| Воскресенье, 19.05.2024, 10:20 | Главная | Регистрация | Вход |
|
Статистика
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
Каталог статей
Дисс27
5.1. Рейтинговая оценка качества работ студентов Важным мотивом познавательной деятельности студентов вуза является чувство эмоционального удовлетворения, связанного с самим процессом обучения и с достигнутым результатом обучения. Рейтинговая система оценок достигнутых результатов призвана формировать у студентов мотивацию к повышению качества результатов их труда (А. Артемов, Л.Г. Горбунова, Н. Павлов, М. Панин, Т. Сидорова и др.). Существующая сегодня во многих вузах рейтинговая система оценки достижений студентов ориентирована на количественные показатели-за определенный объем работы ставится соответствующая оценка в баллах. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый из выполненных видов учебной деятельности, по завершении семестра студент получает достаточно адекватную совокупную оценку. Все исследователи [12, 58, 117, 182,197, 205] отмечают, что применение рейтинговой системы 258
оценки учебных достижений повышает ритмичность работы студентов в течение семестра, вносит элемент соревновательности, способствует проявлению индивидуальности и повышению качества знаний за счет систематической работы над учебным материалом. Она дает более достоверную информацию для морального поощрения и увеличивает объективность итоговой оценки. Различие заключается в способах математической обработки аккумулируемых количественных показателей, в перечнях оцениваемых видов учебной деятельности и в значениях их весовых коэффициентов. В обычный перечень оцениваемых видов работ студентов входят, как правило, аудиторные занятия, также может быть оценена внеаудиторная самостоятельная работа студентов. Для усиления мотивации к использованию информационных технологий в самостоятельной учебной работе студентов предложено (И.Г. Захарова) включить в рейтинговый перечень самостоятельную работу с ресурсами Интернет; самостоятельную работу с электронными учебными материалами; самостоятельную работу по созданию и пополнению библиотеки электронных учебных материалов. По мнению Л.Г. Горбуновой в морфологии рейтинга следует учитывать три компонента- обязательный, дополнительный и поощрительный (или призовой). Элементы (морфоны) дополнительного и поощрительного рейтинга являются воспомогательными и позволяют ранжировать студентов по некоторым психологическим качествам, которые всегда довольно сложно оценить в метрических показателях. Именно эти два компонента общего рейтинга обеспечивают динамизм его общей формулы. Поощрительные баллы рейтинга Л.А. Горбунова предлагает добавлять за участие в НИРС, в студенческой конференции, в конкурсах и т.п., тогда как дополнительные составляющие вводятся за: посещение лекций, курсовую работу, подготовку рефератов, аннотирование монографий, конспектов научных статей, отчеты по самостоятельной работе, чтение художественных текстов. Очевидна условность отнесения чтения художественной литературы к дополнительному, а участие в НИРС - к поощрительному рейтингу. По нашему мнению, поощрительным должен быть рейтинг за качество выполнения всех перечисленных видов учебной и познавательной деятельности. В Томском политехническом университете принята рейтинговая система с 1000 баллами по дисциплине за семестр. Баллы рейтинга распределяются по видам учебной деятельности и видам выполняемых работ. Для ее совершенствования мы предложили ввести определенный резерв баллов на поощрение качества выполненной учебной работы. Основанием для этого служат следующие положения деятельностной концепции обучения (Г.А. Атанов). В результате выполнения действий, предусмотренных деятельностью, возникают ее продукты. Результатом учебной деятельности студентов являются, во-первых, прямой продукт- приобретенные знания и способы действия с ним, которые остаются во внутреннем плане психической деятельности, и побочный продукт - конспекты лекций, рефераты, отчеты по лабораторным работам, курсовые проекты и т.д. Если прямой продукт учебной и познавательной деятельности не может быть отделен от субъекта деятельности, то побочный продукт может отчуждаться от его производителя и может быть передан в распоряжение других участников педагогического процесса (в том числе преподавателю для оценки продукта). В силу закона единства внутренней и внешней деятельности, должно существовать и единство качества прямых и побочных продуктов деятельности. С такой точки зрения оценка побочного продукта деятельности студентов преподавателем является опосредствованной оценкой и прямого продукта учебной и познавательной деятельности. Резерв оценки качества упомянутых выше побочных продуктов деятельности студентов составляет 5 % от общей суммы баллов рейтинга по дисциплине. Цель резерва на первом этапе- поощрение качественного оформления учебных документов (отчетов по индивидуальным заданиям и лабораторно-практическим работам, рефератов). Имеется в виду следующее: при выполнении регламентного количества заданий по каждой лабораторной работе студенты получают «норму», то есть среднее, запланированное в рейтинг-плане количество баллов. Но, даже при одинаковом числе решенных задач или выполненных заданий по лабораторной работе, студенты могут получить разные дополнительные баллы за качество оформления своих работ. На первом курсе обучения, качество оформления результатов деятельности— это то, что посильно любому из студентов, однако требует от него дополнительных волевых усилий. И эти усилия должны быть преподавателем отмечены и поощрены. Попутно решаются задачи: • воспитания чувства ответственности за предоставляемые студентом отчетные материалы; • повышения уровня профессиональной культуры во владении графической частью предъявления данных; • повышения уровня информационной культуры (поиск информации, ее преобразование и предъявление в печатной или электронной формах); • развития общей гуманитарной культуры (владение элементами дизайна). Следует отметить, что в современной жизни качество работы и студента, и преподавателя, и руководителей подразделений становится все более актуальным: вся деятельность вузов должна соответствовать международному стандарту качества ISO 9001: 2000. В согласии с дидактическим принципом «от простого- к более сложному», при выполнении первой компьютерной лабораторной работы, графическая часть не представляет затруднений для первокурсников и они оформляют результаты так, как их учили в школе, в разных манерах. Черновые рисунки учащихся на первом же занятии сравниваются, определяются все сделанные ошибки в оформлении графиков, и они исправляются в соответствии с требованиями, принятыми в вузе. В дальнейшем графическая часть работ заметно усложняется, а требования к качеству повышаются. Некоторые студенты предлагают представить отчет по лабораторной работе в электронной форме, либо в распечатке электронной формы, ссылаясь на плохой почерк, или желая выделиться. Дополнительные затраты времени на самостоятельную работу в таких случаях оцениваются дополнительными баллами, но сама такая форма отчета не рекомендуется. Дело в том, что, казалось бы, простое перенесение графиков с экрана монитора компьютера в отчет, с изменением масштаба рисунка, создает вполне определенные затруднения и психологические и в плане моторных действий руки студента. Преодоление психологического барьера («Я не сумею...») и получение результата, дополнительно оцененного за качество, создает значительную положительную мотивацию («Я могу!»), повышает уровень возможностей, развивает интеллект студента. Мультимедийный характер предъявления информации на лабораторно-практических занятиях приводит к тому, что зачастую студенты просят разрешения взять отчет домой для его оформления с использованием цветных ручек и фломастеров. То есть проявляется осознанное желание улучшить качество продукта своей деятельности. Когда эмоциональный ресурс оценки оформления работ исчерпывается - большинство студентов представляют работы с хорошей графической частью - правила игры изменяются. Поощряется другая, более сложная для студента работа: формулировка выводов по работе, глубина анализа результатов, спектр учитываемых факторов, возможный прогноз по результатам работы, указание возможного применения методов работы в других областях. Практический опыт автора показывает, что разница в 2,5 балла за выполненную работу (при норме в 30 или 35 баллов за одну работу) оказывается для студентов весьма значимой, приходится обосновывать (в индивидуальных беседах с авторами отчетов) свое решение. Это означает, что мотивация действительно создается и реально действует. Резерв качества используется и при проверке качества студенческих конспектов лекций. Студенты знают, что их конспект будет проверен и оценен, это создает у многих из них мотивацию к его аккуратному ведению, что требует волевых усилий по преодолению лени, желания вести конспект для проформы. По нашему мнению, подкрепленному практическим опытом, важное значение для студентов-гуманитариев первого курса имеют письменные контрольные работы. С психологической точки зрения это даже хорошо, что свободное воспроизведение учебного материала не следует непосредственно за моментом его первичного восприятия, и есть время на то, чтобы материал «осел», закрепился. На письменные контрольные работы выносятся темы (по две темы- на выбор), которые обобщают материал нескольких лекций, и формулировка которых не совпадает с названиями лекционных разделов. Анализ письменных работ позволяет преподавателю квалифицировать студентов всего потока, увидеть недостатки, типичные для многих, и на очередной лекции провести «разбор полетов» по итогам контрольной работы. Публично отмечая авторов лучших работ, объясняя потоку студентов, чем именно лучше эти работы и выражая пожелание в следующий раз увидеть такие работы у каждого, можно создать положительную мотивацию к самостоятельной познавательной деятельности. На второй контрольной работе, как правило, разброс рейтинговых оценок заметно меньше (и оценки - выше), чем в первой работе. Что свидетельствует о развитии студентов, приобретении ими определенного опыта в письменном изложении изученного материала. Уместно, забегая вперед, привести некоторые данные выходного анкетирования студентов, относящиеся к рейтинговой системе. Прежде всего следует отметить, что ее принимают не все студенты (только около 85% от числа опрошенных). Кроме того, примерно 13% студентов посчитали «лишним» введение оценки качества выполнения заданий лабораторно-практического занятия и отчета по нему. Однако подавляющее большинство считают такую оценку важной, причем примерно половина из них ответили, что эта оценка важна им «для себя» (для другой части эта оценка важна «для рейтинга по дисциплине»). Таким образом, в целом, рейтинговая система оценки качества учебной работы студентов становится средством развития интеллекта студентов, выполняет воспитательную функцию формирования воли и характера студентов, способствует появлению чувств самоконтроля и ответственности за результаты самостоятельной деятельности, 5.2. Программно-педагогические тестовые задания Тестовая система контроля знаний, навыков и умений в сфере образования осуществляет функции: диагностическую, обучающую, организующую, воспитьтающую и управляющую (B.C. Аванесов, М.Г. Минин, Н.М. Пак и др.). Диагностическая функция составляет саму сущность тестового контроля: выявление достижений и структуры подготовленности как на уровне учебного занятия, так и на более общих уровнях учебной дисциплины и всей профессиональной подготовки студента. Обучающая функция вытекает из обнаружения пробелов, выявления областей незнания, предъявления подсказок в процессе тестирования или эталонных ответов. Совершенствование знаний под влиянием испытательных заданий происходит путем дополнений, уточнений и исправлений. Воспитывающая функция связана с повышением учебной мотивации студента, с формированием ответственности за результаты познавательной деятельности, с самоорганизацией процесса учения и т. д. Воспитывающее и стимулирующее действие контроля повышается, если результаты его становятся гласными. В целом для личности контроль учебных достижений помогает увидеть как недостатки, так и достоинства. Управляющая функция тестирования связана с действиями учащегося, преподавателя и администрации образовательного учреждения, вызванными результатами тестирования и направленными на повышение эффективности учебного процесса, на совершенствование применяемых методик и технологий обучения. По сравнению с традиционным устным экзаменом экзаменационный тест может быть не только более объективным методом оценивания, но и более щадящим в психологическом аспекте: меньше уровень тревожности, выше степень внимания, более благоприятны физиологические характеристики организма. При этом устраняются такие «нюансы» устного экзамена, как чрезмерная строгость или, наоборот, чрезмерная снисходительность экзаменатора, влияние на оценку эмоциональной установки экзаменатора по отношению к конкретному студенту (сформированной во время предшествующих контактов). Нивелируется эффект невольного занижения оценок в хорошо подготовленной группе, когда экзаменатор стремится воспроизвести для нее свойственную ему шкалу распределения отметок. При экзаменационном тестировании выше степень унификации требований, реализуются единые критерии и нормы оценивания, экономится время студентов и преподавателей. Неудача на экзамене не связывается с личностью преподавателя (Г. А. Гулюкина, А.И.Майоров, О.В. Казанская, А.С. Русанов, Л.Г. Макаревич). Современное тестирование в учебном процессе основывается на теории квалиметрических измерений и инженерной педагогике (В .И. Нейман, М.Г.Минин, Б.У. Радионов, А.О. Татур, В.А.Хлебников). По своему назначению тесты, используемые в учебном процессе в вузе, разделяются на две следующие группы: • квалификационные (нормативно ориентированные); • аттестационные (критериально ориентированные). Первый тип является самым распространенным. Для него характерно сопоставление индивидуального результата с результатами других учащихся и среднегрупповым для целей ранжирования или отбора. Частой целью квалификационного тестирования является ранжирование-разбиение группы учащихся по категориям успеваемости. Аттестационные тесты направлены на выяснение индивидуального уровня достижений у студентов данной квалификации. Для этого в процессе аттестационного испытания объекту предлагаются тестовые задания последовательно возрастающей сложности, пока он не начинает ошибаться. Уровень сложности заданий, на которые студент уверенно отвечает, будет характеризовать его уровень достижений в данной предметной области (Н.И. Пак, А.Л. Симонова). Иными словами, в основе критериально-ориентированных тестов лежит сопоставление индивидуальных результатов с планируемым объемом знаний, который должен усвоить хорошо успевающий студент. Сопоставление подходов к двум видам тестирования приведено в табл. 2. При любом типе тестирования, квалификационного или определения уровня достижений, преподавателям приходится создавать банк контролирующих заданий, определяемых как программно-педагогические тестовые задания (111113). Согласно определению В.И. Васильева и Т.Н. Тягуновой ППТЗ - это задание определенной трудности, составленное по правилам логики, отвечающее требованиям предметной чистоты содержания и позволяющее испытуемым с фиксированным уровнем учебных достижений обнаружить пробелы в структуре своей подготовки. ППТЗ, умело градуированные по степени трудности и создающие у студента уверенность в непрерывном прогрессе, - это эффективный способ его мотивации к повышению уровня своих учебных достижений. Тестирование студентов применяется для целей: • определения знания предметной области; • проверки умения использовать знания предметной области для практического применения; • проверки навыков решения задач и критической оценки величин; • проверки умения использования информации в графической форме, умения понимать формализованные схемы и рисунки; • проверки понимания областей применимости теорий, законов, следствий; • проверки сформированности логического мышления; • проверки знания методов решения проблемных ситуаций. Как вид учебной деятельности тестирование может проводиться в различных режимах. Оперативный контроль на лекции, для квалификации студентов потока по степени восприятия и понимания только что представленного материала, обычно проводится в «жесткой» форме, с ограничением времени для ответов на вопросы и без возможности вернуться к предыдущему заданию. При самоконтроле возможен «мягкий» режим, хотя и фиксируется время, затраченное студентом на прохождение теста. Оно сообщается испытуемому в конце испытания, как и количество правильных ответов, вместе с величиной суммы набранных баллов (в сравнении с максимально возможной). В данном случае предпочтительно не указывать, какие именно ответы были правильными. Наконец, в режиме тренажера и самообучения можно сразу же сообщать, какие ответы правильные, а какие - нет. Нет смысла при этом ограничивать число попыток, поскольку здесь в явном виде ставится задача обучения. Студент может узнать правильный ответ, просто перебирая варианты ответов, пока не дойдет до правильного. Возможны варианты: сначала режим самообучения, затем испытания в режиме самотестирования. • Как отмечает Г. Дж. Айзенк, результаты тестирования зависят от того, знаком ли испытуемый с самой процедурой испытания, есть ли у него навык прохождения тестов. Поэтому, если тестирование проводится впервые, результаты могут быть ниже, чем на самом деле могут испытуемые. В подобных случаях, лучше повторить испытание через некоторое время. Таблица 2 Сравнение основных подходов к тестированию Тестирование на основе нормыТестирование на основе критерия
Основной вид использованияОбзорное тестированиеТестирование на степень владения материалом
Основное назначениеОценить индивидуальные различия в уровне достигнутых знанийОпределить задачи,, которые учащийся может выполнить
Диапазон охватаОбычно охватывает широкую область достиженийОбычно определяется на ограниченном наборе учебных задач
Обработка результатовСравнение индивидуальных результатов с результатами других членов группыСравнение результатов с четко определенной областью достижений
Процедура подбора заданийОтбираются задания, обеспечивающие максимальное разнообразие в индивидуальных оценкахВключаются все вопросы, необходимые для адекватного оценивания (не делаются попытки изменить сложные вопросы или исключить легкие)
Стандарты выполненияУровень выполнения теста определяется относительно позиции в группеУровень выполнения теста определяется относительно абсолютных стандартов
Очевидно, что банк контролирующих заданий по дисциплине должен быть достаточно большим. В качестве ориентира, можно привести следующую цифру: для целей разного вида тестирования по дисциплине «Contemporary Marketing» (USA) коллективом разработчиков было составлено более 3000 тестовых заданий (T.S. O'Connor). В педагогической практике утвердились определенные стандартизированные типы заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, Б.У. Радионов и А.О. Татур): • задание закрытой формы, в которых студенты выбирают правильные ответы из приведенного набора ответов к тексту задания; • задание открытой формы, требующее при выполнении самостоятельного формулирования ответа; • задание на соответствие, выполнение которого связано с установлением соответствия между элементами двух множеств; • задание на установление правильных последовательностей, в которых испытуемый должен указать порядок действий или процессов, перечисленных в тексте задания. К ним можно добавить задания на дополнение (Г.А. Гулюкина, СВ. Клишина), в которых испытуемый с помощью слов, символов, рисунков дополняет (завершает) тестовое утверждение, формулу, схему. В особую группу относят тестовые задания на поиск аналогии и на исключение лишнего. В заданиях на аналогию могут быть заложены самые разнообразные виды отношений: часть — целое, род — вид, причина — следствие, противоположности — сходства, функциональные отношения. В заданиях на исключение лишнего испытуемому предлагаются выбрать и исключить один элемент из списка объектов: слов, чисел, формул, фигур, схем и т. д. Очевидно, что при этом необходимо выявлять отношения и связи в списке объектов. Как правило, закрытые задания эффективно диагностируют репродуктивную деятельность испытуемых и менее пригодны для выявления творческой деятельности, умения логично мыслить, оценки сформированности методологических навыков и умений. Наоборот, тесты на соответствие, на дополнение, на исключение лишнего и аналогию, широко применяемые в психологических тестах, позволяют не только оценить уровень предметных знаний, но так же получить сведения об уровне сформированности общеучебных навыков методологического мышления (в рамках данной учебной дисциплины). Общие методические требования к составлению тестовых заданий могут быть представлены в виде следующего перечня (М.Г. Минин, В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова). • В тексте задания устраняется всякая неясность или неоднозначность. • Задание формулируется наиболее просто, как правило, одним предложением из семи-восьми слов. При необходимости в текст задания вводится не более одного придаточного предложения. • Для ответа (эталона) выбирают не более трех-четырех ключевых, для данной проблемы, слов. • Все ответы к одному заданию (в закрытой форме) должны быть примерно одинаковой длины. • Из текста предложенных ответов исключаются все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки. • Частота выбора номеров для правильных ответов должна быть примерно одинаковой. • Из ответа исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в текст задания. • В ответах не рекомендуется использовать следующие слова: «все», «никогда», «всегда», «ни одного» и аналогичных. • Ответ на данное тестовое задание, предъявленное тестируемому, не должен зависеть от его ответов на задания, предъявленные ему ранее. • Если варианты ответов представлены в виде текста или отдельных слов, то располагать ответы рекомендуется в алфавитном порядке. Если предлагается задание количественного характера, то варианты ответов к нему должны располагаться упорядоченно (от меньшего к большему или наоборот). При выборе формы тестовых заданий необходимо помнить, что каждой дисциплине присуще свое собственное содержание, отличное от других. Иногда содержание раздела дисциплины можно отразить в одной из форм тестовых заданий. В других случаях одно и тоже содержание можно отразить в нескольких эквивалентных формах. Поэтому нет, и не может быть, универсальной формы теста. Главное преимущество тестового испытания- возможность стандартизировать процедуру контроля. Процесс тестирования предельно стандартизируется, если все инструкции к одной форме даются одними и теми же словами; ни одному тестируемому не дается никаких преимуществ перед другими; заранее разработанная система подсчета баллов применяется ко всем одинаково; тестирование различных групп испытуемых проводятся в сходных условиях; все испытуемые отвечают на одни и те же виды заданий. Содержание и структура контролирующих материалов определяется целями тестирования. На уровне УМК дисциплины самой общей целью является итоговая аттестация студентов по материалу учебного курса. В этом случае приходится готовить наиболее полную базу данных, используемых в качестве программно-педагогических тестовых заданий и охватывающих все предметное поле содержания дисциплины. Оценка нижней границы общего числа используемых нами в ММ ПДК заданий может быть сделана исходя из числа вопросов в одном варианте теста и числа студентов в учебной группе. Ориентируясь на 10 заданий в одном варианте и 30 студентов в учебной группе (по максимуму), мы считали необходимым иметь порядка 300 неповторяющихся тестовых заданий. Сравнивая такое количество ППТЗ с объемом учебного пособия нашего пособия, изданного в 2002 г., получаем, что на одно задание приходится примерно 0,6 страницы пособия. Около трети заданий, по нашему мнению, следует представлять в открытой форме, а среди закрытых ППТЗ примерно по 10% от общего числа заданий необходимо отвести на задания множественного выбора, упорядочения и определения соответствий в списках. Для того, чтобы можно было использовать общую базу данных ППТЗ для целей квалификации и определения уровня личных достижений, имеет смысл с самого начала формировать ее по трем уровням сложности. Критерием разделения могут быть следующие положения. На первом уровне определяется знание терминологии, основных положений и фактов предметного поля дисциплины, персоналии, умение интерпретировать информацию в графической форме, понимание формализированных схем и рисунков. На втором уровне проверяется знание концепций и теорий, причинно-следственных связей, эффектов и явлений. Здесь уместны задания на соответствия в списках и множественного выбора (2—3 правильных ответа). Среди открытых заданий могут быть простые задачи с численным ответом и задания на запись символьных формулировок основных законов. На третьем уровне контролируется знание системно-элементных отношений, иерархии изучаемых структур и процессов, определяется сформированность логико-рационального мышления. Задания множественного выбора в данном случае могут иметь четыре и более правильных ответов, подходят задания на упорядочение перечней, задания на запись ответа по аналогии с приведенными текстами, на запись символьных выражений для следствий и частных случаев применения законов, изучаемых в данной дисциплине. Исходя из этих положений, база данных ППТЗ по КСЕ строилась нами следующим образом. Были выделены 5 групп заданий первого уровня, 6 групп второго и 5 групп третьего уровней. Количество заданий в группе, тип и основной характер ППТЗ представлены в табл. 3. На основе сформированной базы, с помощью программы-компилятора тестов производилась генерация множества вариантов тестовых заданий. Программа компилятора позволяет вывести на печать желаемое число вариантов тестов для их использования в виде бланков. В связи с введением системы ЕГЭ, такая форма проведения аттестации не вызывает психологических барьеров у студентов. Таблица 3 Общая характеристика базы ППТЗ Тип ППТЗНомер группыХарактер заданияКол-во заданий в группе
Единственного1.1Термины, определения, факты20
выбора1.3Персоналии10
1.4Схемы, фотографии25
2.1Явления, эффекты20
2.2.Причинно-следственные связи10
3.1Отношения «часть-целое» и другие отношения13
3.2Схемы строения12
Множест-1.2Основные положения10
венного2.3Следствия законов18
выбора2.6Соответствие списков22
3.3Упорядочение перечней28
Открытые1.5Термины, определения, факты61
задания2.4Задачи12
2.5Формулы (простые)10
3.5Формулы (более сложные)10
3.4Аналогии15
Вариант 1-го уровня включал в себя одно задание множественного выбора, четыре задания единственного выбора и пять заданий открытого типа. Вариант 2-го уровня состоял из двух заданий множественного и трех заданий единственного выборов, двух заданий на соответствие и трех заданий открытого типа. Вариант 3-го уровня содержал два задания единственного выбора, три задания на упорядочение перечней и пять открытых заданий. Для реализации приведенных схем формирования вариантов тестов была разработана программа, позволяющая варьировать (задавать в опции настройки) общее число заданий в варианте, последовательность предъявления заданий и необходимое число заданий из каждой группы ППТЗ. При составлении конкретного варианта используются операции рандомизации выборки и проверки на несовпадение заданий. Как исходные файлы, так и конечный файл, содержащий в себе список всех вариантов по трем уровням, являются документами Word. При повторном обращении к компилятору тестов будет сформирован новый список вариантов ППТЗ. Для проведения текущего тестирования использовалась общая база ППТЗ, в которой убирались задания, относящиеся к еще не изученному материалу. Количество заданий в варианте при этом уменьшалось до пяти, количество уровней- до двух. В итоге студент отвечал на 10 заданий. Для сокращения времени проверки бланков ответов на ППТЗ оценка заданий была целочисленной: за правильный ответ единственного выбора ставился один бал, в заданиях множественного выбора, упорядочения и установления соответствий один бал начислялся за половину верных ответов и два балла - за все верные ответы данного типа заданий. Помимо этого полная база ППТЗ была использована для наполнения компьютерной системы тестирования института дистанционного образования ГПУ", построенной на базе лицензионной программы адаптивной системы тестирования. При проведении процедуры аттестации студентов в компьютерных классах использовали раздел тестирования из электронного учебного пособия, разработанного в 2002 г. (рис. 60, 61). В нем (по сравнению с предыдущим выпуском ЭУП 1998 г.) в значительной мере расширены как объем ППТЗ, так и способы предъявления тестовых заданий. Проверяется знание фактологической основы курса, причинно-следственных связей, формулировок основных законов, эффектов и
Заготовок шкурок рыси и зайцев в зависимости от числа солнечных пятен Взаимоотношений "хищник - жертве* взаимной адаптации популяций "хищников* (рыси) и 'жарте* (зайцев) Изменения цен на шкурки рыси и э айцев 1 Периодических процессов в биоценозе
Набор символов
Рис. 61. Задания множественного выбора и составления формулы
с помощью мышки компьютера
явлений, сформированность навыков работы с графическим представлением информации, ее анализа. Помимо закрытых заданий множественного выбора, использованы варианты, в которых пользователь с помощью мышки «конструирует» правильное математическое выражение наиболее общих законов или эффектов из приведенного перечня символов (рис. 61). Таким образом, мы избегаем негативного эффекта тестирования, когда невольно запоминаются именно неверные ответы (при выборе правильного ответа среди многих неправильных, но похожих вариантов). Модели строения атоме щ4 Рис. 62. Задания на упорядочение списков с помощью мышки компьютера Использована также форма заданий на установления соответствия в двух списках с помощью мышки (рис. 62) и открытые задания, ответ на которые вводится с помощью клавиатуры компьютера. Тестирования в «жестком» режиме, когда ограничивается время на каждый ответ, не предусматривается, однако фиксируется общее время, затраченное пользователем на выполнение всех 12-ти заданий. Итоговый результат выдается в виде процента правильных ответов (рейтинга) от максимально возможного. После прохождения теста предусмотрена возможность просмотра всех заданий. 5.3. Качественная оценка компьютеризации учебного процесса студентами Помимо текущего использования различных форм аттестации достижений студентов, мониторинг осуществлялся в виде констатирующего педагогического эксперимента с помощью опроса студентов: входного, промежуточного и выходного анкетирования. В этой части исследования мы основывались на положении В.П. Беспалько о необходимости оценки удовлетворенности учащихся процессом обучения. Принимая это положение, мы считали необходимым в первую очередь получить данные, выражающие качественную и количественную оценку студентами процесса обучения с применением ММ ПДК и его отдельных компонентов (видеолекции, компьютерного практикума, электронного конспекта лекций). Входное анкетирование, частично отраженное в табл. 4, позволило нам узнать число оценки в аттестате по физике, математике, информатике, число студентов, окончивших школу с золотой медалью и некоторые другие детали, косвенно характеризующие подготовленность студентов к обучению в вузе и к применению в учебной деятельности компьютеров. Как видно из сопоставления данных табл. 4, за последние годы наметились определенные положительные тенденции в подготовке выпускников средней школы в области информатики, в чем несомненная заслуга учителей информатики, федеральных и региональных органов образования. В частности, процентное соотношение компьютерных классов в школе, относимых к категориям «хороший — средний — ниже среднего» изменилось от ряда значений 33% — 41% — 27% до 35% — 52%—13%. ВопросыОтветы, %
2001 г.2003 г.
Компьютерный класс
в школе: а) хороший32,934,7
б) средний40,552,1
в) ниже среднего26,613,2
Знакомство с HTML
а) хорошее6.39,1
б) среднее19,019,8
в) слабое74,771,1
Работа в Интернет
а) нет опыта26,69Д
б) пробовали26,619,8
в) могу найти информацию46,871,1
Возможность работы с ПК
а) постоянно49,455,7
б) иногда36,724,6
в) нет возможности13,919,7
В проекте
а) могу участвовать25,357,9
б) не хотел бы7,612,4
Предпочтете работать
а) индивидуально27,827,3
б) в группе72,272,7
Данные входного анкетирования
Таблица 4 Около 65% студентов считают, что хорошо освоили текстовый редактор «Word», более половины «в среднем» знакомы с редактором «Power Point». Однако, примерно 70% первокурсников указывают на слабое знание языка HTML. Заметно возросла доля учащихся, имеющих опыт самостоятельной работы в Интернет и могущих найти в глобальной сети необходимые сведения - до 71% в 2003 г. (по сравнению с 47% в 2001 г.). Растет процент первокурсников, могущих постоянно использовать компьютер - до примерно 56% в 2003 г. (в 2001 г. было 49%, а еще ранее, в 1996 г. возможность постоянной работы с ПК имели не более 3% студентов тех же факультетов). В отношении работы в Интернете и возможности постоянно использовать персональный компьютер, проявляется гендерный аспект: почти половина девушек не имеют опыта работы в компьютерной сети, тогда как юноши в большинстве могут найти необходимую информацию. Две трети студентов в целом знакомы с выполнением тех или иных компьютерных работ (в основном по информатике). Различие темпов роста по знанию приемов навигации в Интернет и по знанию языков программирования и редактора Power Point указывает на большую роль мотивации самообучения школьников (методом проб и ошибок) в изучении новых информационных технологий. Более половины студентов затруднились четко идентифицировать себя с психологическими типами характера, большая определенность в отношении разделения на группы «сова — жаворонок». Не меняется соотношение учащихся, предпочитающих работать индивидуально и в группе. Примерно половина первокурсников считают, что они могут написать реферат. Практически одинаковое (в процентах) количество юношей и девушек считают, что они могут участвовать в проектах - около 25% в 2001 г. и 58% в 2003 г. Полученная информация позволила нам предложить студентам данного потока выполнение ряда проектов («Черные дыры во Вселенной», «Вирусы в природе», «Клонирование» и т. д.), в которых ставилась задача поиска информации в литературе и в Интернете, с представлением полученных результатов в виде презентации «Power Point». Приведенные данные характеризуют конкретные условия в отдельно взятом вузе и у автора диссертации. Тем не менее, есть основания полагать, что они отражают общую ситуацию в высшей школе - последовательный рост компьютерной грамотности выпускников средней школы и увеличение возможностей для повседневного использования компьютеров у студентов университетов. Таблица 5 Результаты анкетирования студентов очной и заочной форм обучения после просмотра видеолекции (45 минут) Вопросы анкетыВарианты ответовОтветы (в %) по отделениям
очноезаочное
Материал лекции для Вас оказался:а) в большей части знаком б) скорее знаком, чем нет в) много нового5 38 578 12 80
Вашеа) как обычно2450
эмоциональноеб) устали быстрее6421
состояние нав) можно заняться
видеолекции:другими делами1229
Видеолекцииа) иногда6760
следуетб) чаще286
показывать:в) не следует534
Текущее анкетирование может также применяться для получения сведений об отношении студентов к той или иной форме проведения учебных занятий или применяемых на них средств. В частности, анкетирование было применено для первичной оценки отношения студентов к одному из новых средств обучения - видеолекции. Сопоставление данных анонимного экспресс - анкетирования и тестирования студентов очного и вечерне-заочного обучения (табл. 5, 6) показывает, что студенты дневного отделения завысили степень знакомства с показанным на видеолекции материалом, это показали их ответы на вопросы последующего за лекцией тестирования. Для 80% заочников материал был мало знаком, однако их эмоциональное состояние на видеолекции у половины опрошенных не отличалось от состояния на обычной лекции. Тогда как у студентов очного обучения 67% присутствующих на занятии устали быстрее, что и планировалось (материал видеолекции более «концентрирован», чем в традиционной форме лекции). Очевидно, проявляется возрастное различие и разная мотивация по отношению к видеолекции. Следует отметить, что проведение психолого-педагогической экспертизы видеолекций, используемых в учебном процессе Современного гуманитарного университета (Н.А. Багдасарова, Е.В. Чмыхова, И.В. Богданов), также показало, что до 55% испытуемых отмечают высокую степень утомления после просмотра видеолекций. Около 12% студентов дневной формы обучения признались, что во время видеолекции (когда контроль преподавателя за аудиторией менее строг) можно заняться и другими делами, попутно слушая сопровождение видеолекции. У студентов вечерне-заочной формы обучения доля таких слушателей заметно выше - 29% (больше в два раза). Обращает на себя внимание, что практически такая же часть студентов-заочников против использования новой для них формы учебного процесса (34%). Менее консервативно настроены студенты очной формы обучения (всего 5%). Отметим, что и по данным выходного анкетирования студентов, обучающихся по дистанционной технологии в Томском государственном университете, примерно треть студентов предпочли бы традиционный учебный процесс. По нашему мнению, в этом проявляется не только разница в возрасте (различие менталитета поколений), но и разное психологическое восприятие мультимедийных форм подачи информации. Что мы уже подчеркивали выше и призывали учитывать. В чем оказались согласны обе группы респондентов (67% и 60%, табл. 5), так это в том, что видеолекции в учебном процессе время от времени показывать следует. Таблица 6 Результаты экспресс—тестирования студентов после просмотра видеолекции «Кварки, глюоны, хромодинамика» №Тестовое заданиеПроцент правильных ответов
Очное отделениеВечерне-заочное
1Назовите цветовые заряды кварков95100
2Запишите значения электрических зарядов кварков9580
3Дайте любое определение глюонам7966
4Запишите обозначения кварков5560
5Какие цвета переносят глюоны7150
6Назовите античастицу электрона8840
7Какую частицу обозначает символ Р6230
8Запишите семейство лептонов5011
9Нарисуйте модель антиводорода3620
10Нарисуйте модель атома мюония2914
Аналогичное исследование, проведенное в 2003 г. на дневном отделении (опрошено 116 студентов) привело к схожим результатам, в частности, практически не изменился процент первокурсников, считающих, что иногда видеолекции следует показывать (67,2%). Однако для 73% первокурсников в той же самой видеолекции оказалось много нового материала (по сравнению с 57% в 2001 г.) Не сказалось ли в этом ориентация учителей средней школы на подготовку к ЕГЭ в выпускных классах? В дополнение к описанным материалам, в анкетировании 2003 г. был введен пункт оценки видеолекции по сравнению с традиционной лекцией. Как «очень интересную» оценили более 57% первокурсников, «как обычную лекцию» восприняли около 40% студентов, негативно оценили видеолекцию примерно 3% респондентов. В табл. 6 представлены результаты тестирования студентов очной и вечерне-заочной форм обучения после просмотра виделекции «Кварки, глюоны, хромодинамика». Трудность (напряженность мыслительной деятельности) и сложность (количество действий, приводящих к правильному результату) тестовых заданий в этом быстром опросе (время предъявления заданий от 30 с до 1,5 минуты) последовательно возрастает. Сравнение ответов двух разных групп студентов показывает, что на легкие первые 4 задания процент правильных ответов практически одинаков: на первый вопрос соотношение 95%—100%, на четвертый вопрос отношение становится 55% — 60%. Однако на последние, более трудные пять заданий, у студентов-заочников процент правильных ответов более чем в два раза меньше. Изобразить модель мюония смогли только 14% заочников. Скорее всего, в этом проявилось не только различие в восприятии материала видеолекции, но и меньшая практика конспектирования у студентов заочного отделения. Выходное анонимное анкетирование было проведено в конце учебного года и затрагивало вопросы как использования на лекциях мультимедийных средств обучения, так и проведения компьютерного практикума. Анкетирование показало, что студенты легко адаптируются к новым для них условиям лекции-презентации. Около 97% опрошенных студентов (более 120 студентов факультетов автоматики и вычислительной техники и инженерно-экономического) считали, что восприятие материала лекций улучшилось. Более 75% студентов отметили улучшение эмоционального состояния на лекции и повышение интереса к изучаемому предмету. При этом всегда успевали конспектировать лекцию около 78% слушателей, постоянные трудности с конспектированием отметили только 6% студентов. Ни один из респондентов не хотел бы вернуться к традиционной форме лекции, более половины были готовы в дальнейшем посещать факультативные занятия, при условии использования на них методики мультимедиа-презентации учебного материала. Просмотр конспектов у всего потока показал, что значительно возросло их качество. Повторяя форму электронного конспекта, многие студенты использовали фломастеры или маркеры, сохранялся блочный стиль записи материала, рисунки и диаграммы в конспектах стали более четкими и выразительными. Критические замечания студентов касались размера используемых шрифтов в текстовом комментарии и фона слайдов, пожелания - большего количества компьютерных анимаций и виртуальных моделей. По материалам анкетирования были приняты необходимые корректирующие действия. ЭКЛ был заново отредактирован, размеры используемых шрифтов были увеличены. Была изменена цветовая палитра фона слайдов, смысловые и цветовые выделения были упорядочены так, чтобы их эмоциональные эффекты не маскировали друг друга. В целом ревизия была основана на требованиях к представлению информации в ОИС, рассмотренных в первой главе настоящей работы. В отношении компьютерных лабораторных работ анкетирование студентов двух групп факультета автоматики и вычислительной техники (наиболее подготовленных в отношении компьютерной грамотности и
наиболее требовательных) показало следующее. Более 90% студентов были вполне удовлетворены уровнем и качеством выполненных работ. Трудными они оказались для 6% студентов, легкими - для 5%, остальные респонденты оценили их как посильные. Примерно 67% студентов считали, что количество выполненных работ для дисциплины КСЕ достаточно, 33% были готовы выполнить дополнительное число работ. Полученные результаты, по нашему мнению показывают, что количество компьютерных виртуальных работ по курсу КСЕ можно считать оптимизированным. Следует также отметить, что в данных группах замену дисциплины Физики на Концепции современного естествознания положительно оценили 91% учащихся. 5.4. Прямое субъективное шкалирование компьютеризированного учебного процесса Приведенные результаты подтверждают положительное влияние комплексного использования мультимедийных дидактических средств в учебном процессе. Они послужили основой для проведения дальнейшего педагогического исследования субъективной оценки «потребителя» данных средств, то есть оценки студентами всего учебного процесса. С этой целью в конце учебного года студентам двух потоков факультетов автоматики и вычислительной техники и естественных наук и математики было предложено анонимно оценить (ранжировать по 10 бальной шкале) следующие уровни: трудности дисциплины, важности дисциплины, уровень преподавания дисциплины в целом, самостоятельной работы по курсу, использования компьютерных и мультимедийных средств обучения, интереса кдисциплине. Сравнению подлежали дисциплины, изучаемые на первом курсе обучения в вузе: информатика, иностранный язык, история России, концепции современного естествознания, математика, экономика. При междисциплинарных сопоставлениях использовали значения коэффициентов корреляции по Пирсону. При анализе результатов прямого субъективного шкалирования дисциплины КСЕ рассчитывали значения 284 коэффициентов ранговой корреляции по Спирмену и по Кендаллу. Особенность метода непараметрического статистического анализа ранговой корреляции состоит в том, что указанные коэффициенты могут быть использованы для определения тесноты связи как между количественными, так и между качественными (атрибутивными) признаками и используются при сопоставлении таких признаков, которые могут не подчиняться закону нормального распределения [43]. Расчеты величин коэффициентов корреляции и соответствующих им уровней достоверности выполнялись с помощью пакета Statistica 5. Оба метода статистического непараметрического анализа дали совпадающие результаты. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена рассчитывали по формуле ^(Xi-Yif R = l- ,=1 N(N2) С1)» где обозначены: R— коэффициент корреляции, N— число сопоставлений (пар рангов) (Xi — Yif — квадраты разностей соответствующих рангов. Для определения тесноты связи между несколькими ранжированными признаками по формуле межфакторных корреляций вычисляли значение коэффициента конкордации (согласованности) группы сопоставляемых признаков. w=n «v-») (2)' где введены обозначения: W— коэффициент конкордации d — ранги сопоставляемых признаков, т — число групп признаков, п — число сравнений в группах.
Сопоставляемые субъективные уровниЗначение коэффициента корреляции Спирмена RЗначение уровня достоверности рПримечание
Использования компьютерных средств — Преподавания дисциплины0,930,0001Очень сильная связь
Использования компьютерных средств —Самостоятельной работы0,730,02Сильнаясвязь
Использования компьютерных средств —Трудности дисциплины— 0,710,02Сильная обратная связь
Использования компьютерных средств —Важности дисциплины— 0,030,94Связь отсутствует
Преподавания дисциплины— Самостоятельной работы0,660,04Связь существенная
Преподавания дисциплины— Трудности дисциплины— 0,600,04Связь существенная
Преподавания дисциплины— Важности дисциплины—0,0030,99Связь отсутствует
Самостоятельной работы —Трудности дисциплины— 0,290,41Связь недостоверная
Самостоятельной работы —Важности дисциплины0,360,30Связь недостоверная
Трудности дисциплины —Важности дисциплины0,570,08Связь недостоверная
Результаты анализа результатов субъективного шкалирования
Таблица 7
Значение коэффициента множественных взаимных корреляций определяли по формуле
Я
(3),
где введены обозначения: Гу/х — коэффициенты парных корреляций. Результаты непараметрического статистического анализа оценки студентами атрибутивных признаков учебно-воспитательного процесса приведены в табл. 7 Полученные данные показывают, что достоверно подтверждается гипотеза о сильном влиянии уровня использования в учебном процессе компьютерных мультимедийных дидактических средств на субъективную оценку студентами общего уровня преподавания дисциплины КСЕ. Сильная достоверная связь существует между использованием компьютерных средств и объемом самостоятельной работы студентов -подтверждается положение гипотезы диссертационного исследования о том, что применение компьютерных дидактических средств приводит к росту самостоятельной работы студентов в процессе обучения, и это констатируют сами студенты. Уровень самостоятельной работы студентов по дисциплине дает заметный вклад в их оценку общего уровня преподавания дисциплины.
|
| Категория: Материалы к программам | Добавил: Жорж-Жан (21.08.2012)
|
| Просмотров: 451
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
 |  |
