| Воскресенье, 19.05.2024, 07:38 | Главная | Регистрация | Вход |
|
Статистика
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
Каталог статей
Дисс22
| 2.4. Телелекции, видеолекции и материалы видеосопровождения дисциплины Применение телелекций, видеолекций, их фрагментов и других аудиовизуальных средств в учебном процессе вызывает интерес у студентов, повышает мотивацию к изучению дисциплины, пробуждает любопытство, создает эмоционально-метафорическое восприятие учебного материала, приводит к установлению ассоциативных связей между разделами дисциплины, между важными фактами и контекстом и т. д. (М.Н. Глен, М.Ю. Сивергин, СБ. Фоломеева). Видеолекции в наибольшей степени отвечают задаче гуманизации обучения при использовании информационных технологий и применяется: • при проведении групповых (или поточных) занятий со студентами заочной и очной форм обучения в вузе, его филиалах и представительствах; • для организации индивидуальной самостоятельной работы студентов, в том числе, в рамках кейсовой технологии дистанционного обучения; • для предоставления дополнительных образовательных услуг более широким слоям населения, в качестве научно-познавательных программ или отдельных фильмов. Телелекции Под телелекцией (или видеолекцией в режиме on-line) мы будем подразумевать учебную лекцию для удаленной аудитории (или отдельных пользователей), которую читает высококвалифицированный педагог-предметник, приглашенный известный ученый, топ-менеджер компании или крупный организатор производства с помощью спутникового телевидения. Ее построение, формы и методы предъявления материала, как правило, не отличаются от обычной лекции в вузе. Высокие квалификационные требования к лектору здесь не случайны. Именно возможностью аудиовизуального контакта с такими высококлассными специалистами (недостаток которых ощущается в регионах Сибири и Дальнего Востока) привлекательна телелекция для удаленного пользователя (аудитории). Применение Web-камер позволяет осуществить, в ряде случаев, обратную связь удаленной аудитории с лектором и задать ему вопросы, если организация телемоста экономически нецелесообразна. При всех очевидных достоинствах такой формы организации учебного процесса, существенным ограничением является высокая стоимость реализации телелекции. Аренда спутникового канала с высокой (10 Мбит/с) пропускной способностью стоит недешево и доступна только вузам-гигантам (с большим числом филиалов) таким, как Современный гуманитарный университет (Н.М. Карпенко, Д.В. Разумный). Практический выход из такого положения заключается в том, чтобы осуществить запись телелекции на видеопленку. Видеолекция - хроника С учетом достаточно большой разницы часовых поясов между западными и восточными регионами нашей страны, телелекция может быть записана и использована в филиале вуза в удобное для учебного процесса время. Таким путем может быть сформирован банк или пакет документальных видеолекций, сохраняющих все указанные для телелекции достоинства. Например предлагаются видеокурсы по менеджменту, маркетингу, деловым навыкам (серия «Эффективное управление российскими компаниями» ht1p://video.decision.rWvideos/index.shtml). Кроме того, запись может быть произведена и на компакт-диск для последующего распространения на коммерческих условиях, например, по подписке. Предложения на такую форму дополнительных образовательных услуг появляются все чаще. Отметим, что при большом числе лекторов, достоинства таких лекций могут перейти в недостаток: дивертисмент лекторских манер, стилей и способов изложения материала приводит к мозаичности и фрагментарности, вместо целостности. К документальным видеолекциям следует отнести и традиционные лекции, записанные в вузах в обычных аудиториях, с целью создания пособий для абитуриентов и (или) студентов. Это самый простой и малобюджетный тип видеолекций, т. к. в ней используется только мел и доска, а режиссура сводится к простой смене планов: лектор- доска и наоборот. В лучших случаях в подобных лекциях показываются так же видеозаписи демонстрационных опытов по физике или химии. По своим педагогическим параметрам подобная лекция, как правило, уступает живой лекции в вузовской аудитории (меньшее, ограниченное поле зрения, отсутствие визуального контакта с лектором, быстрая утомляемость и т. д.). К достоинству ее можно отнести возможность неоднократного воспроизведения индивидуальными пользователями в домашних условиях (видеорепетитор). Видеослайд-лекции В учебном процессе Современного гуманитарного университета, наряду с обзорными импринтинговыми телелекциями, используется, как повседневный материал, 45-минутные видеослайд-лекции, представляющие собой закадровый голос лектора (или диктора), сопровождаемый показом набора слайдов (100—200 на одну лекцию). Специально подготовленные и анимированные слайды дают текстовое и графическое сопровождение лекции (Д.В. Разумный). Этот же прием использован в студии «Кварт» (Москва) при создании тематических видеофрагментов по программам школьных курсов для народного образования. Полное отсутствие в слайд-презентацииях визуально-психологического контакта с лектором является существенным недостатком этого типа видеолекции. В традиционном учебном процессе существенным дополнением вербальной коммуникации являются невербальные средства общения [104, 258]: кинесика (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистика (качество голоса, его диапазон, тональность), экстралингвистика (включение в речь пауз, смеха, покашливаний и т. д.), проксемика (временная и пространственная организация общения), визуальное общение (контакт глазами). Как отмечает А. Пиз, смысловое содержание сообщения, при живом разговоре собеседников, на 7% передается вербально (словами), на 38% — интонацией говорящего и более 50% - передается мимикой, жестами, позой «источника информации». Это связано с биосоциальной эволюцией человека (В.Р. Дольник), имеется ряд публикаций о том, как поза и жесты собеседников влияют на эмоциональную сторону общения [209]. Поэтому в видеослайд-лекции огромное методическое значение имеет постановка аудиосопровождения. В речи каждого человека его эмоциональное состояние сказывается в целой гамме выразительных моментов: в интонациях, ритме, темпе, паузах, повышениях и понижениях голоса, усиливающих построений, разрывов и т. п. Письменная и устная речь выполняют разные функции. Письменная речь, как правило, направлена на передачу более отвлеченного содержания. Она требует более систематического, педантичного (поэтому скучного), логически связного изложения. Грамматически правильное чтение диктором текста печатного учебного пособия оказывается обезличенным, сухим, «без сучка и задоринки», что приводит к сужению информационной избыточности, обычно имеющейся в аудиторной лекции. Избыточность информации облегчает понимание материала лекции. Для преодоления рассматриваемого недостатка необходимо максимальное приближение закадрового комментария к стилю живой разговорной речи, с постановкой риторических вопросов и обращений к невидимым слушателям как виртуальным оппонентам. Определенная самобытность голоса и построения речи лектора, с возможными оговорками, поправками и паузами, позволяет создать психоэмоциональный фон, на котором непроизвольно создаются ассоциативные маркеры, «зацепки», облегчающие переход кратковременной памяти в долговременную. Что касается использования музыки, как элемента гуманитарной культуры в учебном материале, то вопрос о ее использовании остается дискуссионным. Вполне допустимо ее появление при демонстрациях опытов (при рассмотрении изменений картин интерференции, анизотропии поляризации, периодических процессов движения и т. д.), при показе панорам производственных предприятий или хроники политических событий. В видеослайд-лекциях Современного гуманитарного университета (http://www.video.muh.ru/niito), как правило, превалирует стремление к передаче максимального объема учебной информации за минимальное время работы спутникового канала связи. Еще большая концентрация-в видеолекциях, записанных на компакт-дисках (электронные пособия). Например, сообщается об использовании в учебном процессе дистанционного обучения 60-минутной вводной лекции, содержащей 30 важнейших тем курса [73]. Каждая из тем представлена кадром, включающим схему или другую иллюстрацию, звуковое сопровождение и синхронно движущуюся указку. Как развитие способа, в подобную лекцию [352] добавлены фотографии лектора и учебной аудитории. Ясно, что при такой перегруженности и отсутствии информационной избыточности визуальных коммуникаций, быстро наступает запредельное торможение. С дидактической, психологической и эмоциональной точек зрения, в слайд-лекциях необходимо присутствие собеседника- лектора на экране телеприемника. Особенно в тех местах, когда создана проблемная ситуация или когда необходимо выделить моменты разрешения научного (производственного, общественного) конфликта или проблемы. В [279, 285, 286] описано применение редактора MS Power Point для создания видеослайд-лекций, длительностью 45 минут, для целей очного и заочного обучения. При этом отмечено, что введение в лекцию (импринтинг) производит автор пособия (преподаватель), съемки которого произведены в видеостудии. Лектор вновь появляется на экране при обсуждении принципиальных и проблемных моментов, комментируя ход предъявления материала, а также - при подведении итогов лекции. Это позволяет создать в аудитории атмосферу психологического контакта обучаемых с лектором, переключать внимание аудитории, управлять сменой типов мышления (эмоционально-образного и рационально-логического). Более подробно эти видеослайд-лекции описаны в четвертой главе. Студийные видеолекции Следующим шагом в развитии рассматриваемого жанра мультимедийного представления учебной информации стали первые лекции, записанные в видеостудиях центров и институтов дистанционного образования. В них преподаватели-лекторы, на соответствующем тематическом фоне («заднике»), оставаясь за столом практически неподвижными в течение всей лекции, излагали учебный материал, сопровождая свой рассказ показом произведений живописи, графики, цветных и черно-белых документальных фотографий и т. д.. При отсутствии режиссерской проработки сценария лекции и при минимальной компьютерной обработке видеоматериала (линейный монтаж), зрительский успех лекции определялся тем, насколько свободно физически и раскованно в эмоциональном отношении чувствовали себя преподаватели перед объективом видеокамеры. Как правило, первые такие видеолекции создавались лекторами-женщинами, по дисциплинам гуманитарного профиля [279]. При всей несомненной пользе для целей индивидуального использования в системе заочного и дистанционного обучения, эти лекции получили у студентов ироничное название «говорящей головы». Чем, собственно, и подчеркивается основной недостаток данных лекций. Постановочные видеолекции Следует отметить, что переход от хроникальных, документальных форм видеолекций к более мультимедийным, художественным формам (спектакль в театре одного актера, в пределе открытого образования- для одного зрителя) требует достаточно больших трудозатрат и большего финансирования. Для создания видеолекций, поставленных по определенному сценарию (а не только конспекту лекции), с учетом психологии восприятия телепродукции современным поколением студентов, необходим творческий коллектив разработчиков. Он должен включать, кроме преподавателя-предметника, художника-оформителя (или дизайнера), специалиста по компьютерному нелинейному монтажу видеоматериалов, режиссера и профессионального телеоператора. Только в этом случае можно реализовать те потенциальные возможности, которыми обладает профессионально сделанная мульлтимедийная видеолекция. Как отмечает Д.В. Разумный, сейчас в вузы пришло поколение студентов, сформировавшееся под воздействием компьютерных игр и телевизионных развлекательных программ. Компонентами зрительского успеха (а он во многом определяет и педагогический эффект видеолекции) в такой аудитории является яркость и образность представления материала, его динамичность (развитие в действии), наряду с доступностью учебного материала. В согласии с этими соображениями, мы отмечали ранее в [263,272], что сценарное построение, динамизм, многооконное представление информации, эмоциональная насыщенность видеоряда могут быть применены при разработке лекционных видеофрагментов и (или) видеолекций. Прообразом художественно поставленных студийных виделекций могут служить такие научно-познавательные программы российского и зарубежного телевещания, как «Диалоги о животных», «Цивилизация», «Очевидное - невероятное», «Тайны тысячелетий (Millenium)», «Цивилизация XX век (Civilization))), «Очевидец (Eyewitness))), спутниковый телеканал «Discavery», ряд программ «ВВС». В типичном случае (для примера, в «Диалогах о животных», присутствуют такие элементы сценария, как видеоэкскурсия (документальные съемки), мнения экспертов (интервью), комментарий ведущего (студийные съемки), приглашенные участники с необычными объектами (студийные или документальные съемки). Для цикла «Civilization» характерно противопоставление мнений двух или более ученых (по проблеме органической жизни на Марсе, например), причем их комментарий представляется на фоне документальных съемок или компьютерных анимаций обсуждаемых явлений и процессов (нелинейный компьютерный монтаж). Компьютерная виртуальная реальность, наряду с документальными съемками самых разнообразных объектов и процессов, при исключительно закадровом дикторском сопровождении- характерная черта некоторых программ «Eyewitness». Нет сомнений, что перечисленные приемы подачи материала принесут пользу и при создании учебных видеофрагментов и видеолекций. Таким образом, видеолекции и видеоматериалы сопровождения учебной дисциплины преследуют пропедевтическую цель и создаются по дисциплине в целом или по ее отдельным, наиболее трудным для усвоения разделам. Они являются техническими средствами активации, организации и управления познавательной деятельностью студентов. Хорошо поставленная видеолекция позволяет повысить эффективность учебного процесса за счет • виртуального присутствия на предприятиях и в учреждениях по профилю будущей специальности, в научных лабораториях, экспедициях и т. п.; • показа уникальных или быстропротекающих явлений, процессов, событий, «эффекта присутствия» при демонстрации «живых», реальных явлений или их виртуальных моделей; • зрительного соучастия в предъявляемых реальных (или специально поставленных) ситуациях выбора решения управленческой или производственной проблемы; • перемены видов деятельности, переключения внимания и использования как рационально-логического, так и эмоционально-образного мышления Сформулируем некоторые дидактические требования к построению видеолекции. В ней, как и в обычной аудиторной лекции, для создания наглядности и информационной избыточности, должны присутствовать три взаимно дополнительных плана, три уровня мышления: предметно-чувственный, понятийно-логический и образно-эмоциональный. Наглядная фотографическая, графическая, знаковая информация представляет нам вещи, объекты, предметы изучения. Это сигнальный, первичный, более простой уровень мышления человека (знания о форме, строении, положении, движении, образе или способе действия объектов изучения). Образно—эмоциональное, метафорическое, вербальное описание, как и невербальные способы контакта с аудиторией, выражает впечатления, которые на нас производят события, явления, объекты изучения. Оно может быть парадоксальным, неоднозначным, абсурдным, построенным на ассоциациях. Как правило, образно-эмоциональное описание используется в естественнонаучных дисциплинах для передачи общего смысла, обобщения, закрепления знаний на эмоциональном уровне (пример — квантовая механика для гуманитариев). При организации «подачи» учебного материала во времени, полезно учитывать естественный биологический ритм поисковой активности мозга. Установлено, что каждые 6 минут мозг проходит стадию поиска новой информации (фаза максимальной активности). Та информация, которая попадает на пик активности, легче запоминается и встраивается в базу знаний учащегося. Поэтому желательно разбивать, структурировать предъявляемый материал на интервалы 6, 12, 24 минуты, с переключением предметно-чувственного описания (мышления) на абстрактно-логическое и (или) образно-эмоциональное. Сам лектор (его изображение), перемещаясь вправо — влево в плоскости кадра (экрана), является своеобразным визиром зрительного пространства. Приемом простого механического перемещения главного действующего лица можно добиться автоматического «переброса» информации в правое или левое полушарие. Сознательно организуя этот процесс, в ходе видеолекции, мы позволяем мозгу студента работать в естественном режиме: каждое полушарие будет занято приемкой и обработкой именно ему свойственной и в его стиле поданной информацией. Во вводной части видеолекции должны быть поставлены цель и задачи изучения дисциплины (раздела), показаны ее связи с другими дисциплинами профессиональной подготовки, отмечены особенности изучаемого предмета (раздела). Здесь желательно дать рекомендации по работе с предлагаемым пособием (с чего начать, что рекомендовано сделать после просмотра фрагмента или всего фильма, на какие вопросы ответить и т. п.). Для лучшего усвоения материала, видеолекция должна быть разбита на отдельные части длительностью 12—24 минут. Эти части разрабатываются как дополнение к имеющимся печатным учебным пособиям и не должны быть простым озвучиванием бумажного варианта (изредка иллюстрируемого «ожившими рисунками» или эффектами «набора слов по буквам»). При создании видеолекции используется как естественный, разговорный язык общения, так и условный язык графических изображений (статических и динамических иллюстраций), и язык математических, химических, логических формул и выражений. Следует помнить, что до 80% информации об окружающем мире человек получает через зрение. Поэтому принципиальной особенностью видеолекции является применение, в первую очередь, визуальной информации итого, что обычно называют «видеорядом». Многословный звуковой или текстовый (на экране) комментарий, вызывает быстрое утомление и затрудняет восприятие динамических процессов (анимации и т. д.). Наоборот, показ объектов изучения (рассмотрения, обсуждения) «как они есть», позволяет ввести определения, которые относят к остенсивным определениям. Легче ввести и определения «по роду и видовому отличию», показав сравниваемые объекты в фотографии или видеосъемке. Примеры использования анимационных видеосюжетов можно найти даже в программах теленовостей (посадка космического корабля на поверхность Марса, модель столкновения подводных лодок и т. п.). С соблюдением авторских прав и принятого порядка цитирования и ссылок, в видео лекцию включаются: • кино- и видеосъемки различных опытов, проводимых в учебных лабораториях; • съемки современных технологических процессов на реальных производственных предприятиях или в НИИ; • фрагменты из учебных, научно-познавательных, документальных и художественных кинофильмов, материалы, доступные по сети Интернет; • фрагменты выступления известных ученых, политиков, интервью с сотрудниками НИИ, мнения других преподавателей и т. д.; • демонстрационные модели физических, химических, технологических и других процессов (натурные или компьютерные, анимационные, графические); • материальная часть (инструменты, оборудование, детали машин и механизмов, микросхемы и модули электронной аппаратуры, применяемые приборы и аппараты, средства оргтехники, защиты, готовые изделия и т. д.); • результаты, получаемые в процессе непосредственных измерений на приборах, моделях или в процессе работы конкретного механизма, установки и другого оборудования (осциллограммы, записи сигналов на диаграммной ленте и т. д.); • фотографии, иллюстрации, графики и другие материалы из научных статей, монографий, периодических изданий, дорогостоящих или малодоступных художественных изданий; • образцы компьютерных работ с необходимыми комментариями и указаниями (где найти данный учебный материал, форма отчетности по нему и т. д.); Технические приемы, используемые в видеолекции: • Компьютерная анимация графического материала: последовательное построение схем, «вырастание» стрелок, выделение цветом отдельных деталей на графиках, динамические диаграммы, последовательная запись символов в формулах, относительное движение частей устройств и т. д. • Создание фона, на котором будут представлены формулы и другие записи, выбор подходящих шрифтов, заливок и т. п. • Совмещение текстовой, графической и другой информации с закадровым комментарием лектора. • Двухмерные (в ряде случаев- трехмерные, объемные) виртуальные модели. • Многоэкранное представление учебной информации, например, в виде двух «окон», в одном из которых показывается учебный материал, а в другом- остается лектор, объясняющий происходящее. Этот прием часто используется в передачах новостей «РТР», «НТВ» и др. • Как правило, в пределах одной темы можно поставить не более пяти акцентов, привлекающих внимание зрителя (используя эффект неожиданности, удивления, эмоционального оживления). Выделения желательно располагать по нарастанию эффекта, чтобы предыдущее впечатление не «маскировало» последующее действие. Если место видеолекции или видеофрагмента по данной теме не отражено в рабочей тетради, то видеолекция должна сопровождаться буклетом, в котором указано, когда просматривается видеофрагмент, что нужно прочитать перед просмотром, на какие моменты учащиеся должны обратить особое внимание, какое учебное задание они должны выполнить после знакомства с материалом фрагмента. Вопросы самоконтроля могут быть сформулированы и самим лектором в завершение конкретного фрагмента. Специально спланированные и поставленные в видеостудии лекции позволят постепенно создать видеокурсы по конкретным дисциплинам. В его составе могут быть обзорные (импринтинговые) лекции, лекции-экскурсии на предприятия, в современные научно-исследовательские лаборатории, на экспериментальные установки НИИ, лекции-диалоги и интервью, лекции-консультации по выполнению индивидуальных заданий и курсовых проектов, лекции-демонстрации опытов. Для студентов заочной формы обучения будут полезны видеолекции, дающие представление о методике, требованиях и порядке работы в учебных лабораториях, и показывающие саму процедуру выполнения работ, например, по физике [144]. Это позволит заранее подготовить студентов-заочников к работе в физических лабораториях во время сессии. При ориентировочной длительности одной видеолекции 30—45 минут, семестровый видеокурс для заочного обучения по конкретной дисциплине будет «укладываться» на видеокассету длительностью 3—4 часа. С учетом гораздо большей информационной насыщенности и концентрации учебного материала в видеолекции, это будет соответствовать времени, отводимому на установочные лекции по многим гуманитарным и техническим дисциплинам. 2.5. Электронные учебные пособия и обучающие комплексы Существуют электронные учебные пособия двух типов: с директивным управлением процессом их использования (процессом обучения) и с неявным, скрытым внутренним управлением при внешней свободе выбора путей знакомства с представленным учебным материалом (путей навигации по электронному учебному пособию). Первый тип пособий, обычно называемый АУК (АОС)-автоматизированный обучающий курс (обучающая система) - отличается тем, что в нем переход к новому разделу происходит (разрешается) только после набора вполне определенной суммы баллов оценки в квалификационном тестировании пользователя (рубежное тестирование). Во втором типе электронных учебных пособий (далее - ЭУП) тестирование, в основном, играет роль самоконтроля или тренировки, поскольку рубежное и аттестационное тестирование в системе открытого дистанционного образования предусматривает создание специализированного программного обеспечения— адаптивной системы тестирования (ACT). Тем не менее, возможно создание электронных обучающих систем, адаптирующихся к уровню достижений пользователя-это самые сложные по программному и методическому обеспечению электронные учебные пособия. Электронные учебники и пособия являются ядром учебно-методического комплекса в системе открытого дистанционного образования, поэтому к их содержанию и конструкционной схеме предъявляются повышенные требования [9, 19, 73, 101, 143, 168,194]. Феномен создания электронного учебника предложено рассматривать как многофакторное и многокритериальное явление [9]. Последующая практическая востребованность ЭУП зависит от учета в его структуре группы факторов: функциональных, организационных, технических, эргономических и гигиенических, специальных. Функциональные условия рассматриваются в [9] с позиций соответствия электронного учебника (пособия) главному его назначению— формированию у обучающегося необходимых знаний, навыков, умений. Кроме этого, должно выполняться условие соответствия содержательного наполнения ЭУП требованиям действующих образовательных стандартов, построение учебного материала должно учитывать дидактические принципы. При использовании электронного пособия должны быть реализованы основные педагогические функции: справочно-информационная, обучающая, контролирующая, тренажерная (Е.Н. Батыгина, И.В. Роберт, А.В. Соловов и др.). Необходим учет личностных особенностей обучаемого, его уровня подготовленности, особенностей восприятия мультимедийной информации, скорости протекания индивидуальной познавательной деятельности (СВ. Панюкова). Организационные условия определяются необходимостью учета целевой ориентации рассматриваемого программного продукта, в частности формы предполагаемого обучения (индивидуальное или групповое) и место проведения учебных занятий (компьютерные классы образовательного учреждения или домашний персональный компьютер). Технические условия вытекают из требований быстродействия и простоты интерактивного взаимодействия пользователь-компьютер (учет необходимых действий пользователя мышью, клавиатурой, джойстиком или трекболом, наличие таких аппаратных средств, как цифровая видеокамера, дисковые накопители). К техническим условиям относятся также конфигурация компьютера - наличие CD ROM, кэш-памяти, соответствующих аудиовидеокарт, микрофона и звуковых колонок и т. п. Специфические условия могут предусматривать возможности обратной связи «пользователь- авторский коллектив», возможность модификации и внесения изменений в содержание ЭУП, использования для создания учебника вспомогательных программ-оболочек. Например, просмотр учебного пособия может осуществляться с помощью дополнительных программ (Internet Explorer, Netscape Navigator, Acrobat Reader и др.). По мнению О. П. Околелова в целостной системе дидактических требований, предъявляемых к электронным учебникам, можно выделить три ведущие подсистемы: научно-методическую, технологическую, воспитывающую. Первая из них имеет главной задачей усвоение студентами системы научных знаний из данной предметной области. Для успешного решения этой задачи необходимо, чтобы электронный учебный курс реализовывал: • четкую логику изложения материала, позволяющую представить содержание и структуру научных методов дисциплины; • разветвленную схему изложения учебного материала, разработанную с учетом возможных различных уровней подготовки обучаемых, их интересов и склонностей; • разнообразные методы и средства побуждения (мотивации) самостоятельной познавательной деятельности (в том числе, включение в текст прикладных задач и проблем профессиональной направленности, постепенное усложнение материала, наличие наводящих вопросов, помощи, оперативного тестирования, корректирующих действий и т. д.); • систему вопросов, упражнений и задач на определение характера допускаемых студентом ошибок в усвоении материала и выявления их причин. Им отмечено, что обучение и развитие являются взаимосвязанными процессами, причем обучение имеет развивающий характер при выполнении требований, принципов и закономерностей педагогической психологии и дидактики. В этой связи необходимо, чтобы электронный курс • опирался на закономерности и выводы, педагогики высшей школы; • использовал методы и средства активации познавательной деятельности студентов во всех звеньях учебного процесса (генерировал проблемные ситуации, предлагал задания проблемного характера, ставил познавательные задачи, требующие для своего решения привлечения знаний из других источников); • включал теоретический материал, значимый для профессиональной подготовки специалиста, предлагал задания, ставящие целью использование научных методов дисциплины в будущей профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что в противоположность мнению о невозможности реализации функции воспитания компьютерными технологиями, в работе О.П. Околелова [194] предлагается для этой цели использовать средства и методы воспитания гражданских качеств студента, его общественно-политической активности, качеств личности профессионала и интеллигента, а также средства и методы воспитания у студентов воли, дисциплинированности, прилежания и уважения к труду, потребности в самообразовании и самосовершенствовании. Таким образом, форма и содержание электронного курса, учебника или пособия должно быть адекватно содержанию знаний предметной области дисциплины, принятой педагогической концепции и дидактическим преимуществам новых информационных технологий. Ниже мы рассмотрим некоторые методологические подходы и принципы, используемые при конструировании и создании электронных учебников и пособий. Методология теоретических образов Мы уже отмечали, что одним из преимуществ компьютерных и мультимедиийных технологий обучения является возможность наглядно-образного представления сложной научной, технической и гуманитарной информации на экране персонального компьютера или на экране мультимедийного проектора в лекционной аудитории. Как верно отмечает Л. X. Зайнутдинова, существует мнение о трудности «придумывания иллюстраций» для предметных областей с высоким уровнем абстракции. Она же вводит определение теоретического образа для своеобразной перекодировки вербализованной информации об абстрактных объектах в наглядно-образные. Это тем более актуально для естественнонаучных дисциплин, предназначенных студентам гуманитарных специальностей. «Теоретический образ - это наглядно-образное представление семантики вербализованных форм научных знаний (понятий, законов, теорий)». Сформулированы рекомендации по формированию теоретических образов для ЭУП, которые, на наш взгляд, справедливы и для всех других электронных учебных материалов (включая видеолекцию). Ввиду их принципиальной педагогической и дидактической значимости, приведем рекомендации в цитировании. • Теоретические образы должны быть динамически развивающимися • Наиболее эффективно дискретное развитие теоретического образа отдельными «порциями» информации, приближающимися по своему размеру к объему кратковременной памяти человека (предотвращается явление «затмения» информации). • Учебный материал должен быть структурирован таким образом, чтобы каждая новая порция информации обеспечивала изучение какого-либо одного существенного признака (одной группы признаков) изучаемого объекта, отвлекаясь от других его признаков (моделируются логические операции мышления: анализ, сравнение, абстракция). • Для активации психических процессов восприятия и внимания, а также операции сравнения при переходе к новой порции информации следует использовать мультимедийные возможности компьютерной техники: цвет, движение, звук, и т. п. • При переходе к новой порции информации в формирующемся теоретическом образе должны сохраняться в свернутом виде «следы» предшествующих порций (моделируется логические операции мышления: синтез и обобщение, а также многократность повторения). • При использовании данного метода помимо теоретического понятийного мышления необходимо также в равной степени активировать теоретическое образное мышление обучающихся и, по возможности, привлекать механизмы практических видов мышления (наглядно-образного и наглядно-действенного). • Теоретические образы должны формироваться (развиваться) по мере поступления запроса учащегося (например, нажатие клавиши) в удобном для него индивидуальном темпе. • Теоретические образы должны обеспечивать определенное воссоздание, но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций, которые совершались в процессе научного познания, открытия тех или иных явлений. В этом случае изучение объекта преобразуется в своего рода открытие и последовательное исследование объекта. • С целью лучшей интеграции символьной и образной информации развитие теоретического образа на экране дисплея должно сопровождаться символьными обозначениями с их визуальной привязкой к соответствующим элементам наглядности. Причем символьные обозначения должны сохраняться на экране до конца сеанса работы. • Теоретические образы должны создаваться с учетом требований эргономики, эстетики, особенностей психологии зрительного восприятия и, по возможности, приближаться к уровню художественного искусства. Последнее положение, предлагаемое Л.Х. Зайнутдиновой, полностью согласуется с предлагаемым нами принципом мультимедийности -раскрытием содержания образования методами искусства. Методология логико-структурных схем Помимо метода теоретических образов, существуют и другие подходы к методике создания ЭУП. Во многих исследованиях проблемы проектирования адекватного учебного пособия в качестве отправной точки предлагается составление логико-смысловой структурной схемы содержания дисциплины. Она может строиться в соответствии с принципами когнитологии в виде графов семантической сети или сети перекрывающихся фреймов [29,44,47, 96,112, 170, 216, 326]. Семантическая сеть содержит два множества: множество вершин (узлов) и множество ребер (дуг), в итоге имеем пространственный многогранник. Вершинам сопоставляются понятия - категории, термины, явления, эффекты, процессы или объекты. Могут быть введены и узлы-атрибуты, содержащие свойства объектов или их дефиниции. Тогда семантическая сеть представляет пространство «понятие — свойство». Аналогия с языком очевидна: в естественном языке понятия-объекты выражаются существительными, более сложные- предложением или следуют из контекста; свойства - прилагательным, наречием или глаголом (А.А. Веряев, А.И. Бобков, О.А. Тюрликова). Если содержание дисциплины можно выразить связанным языком, значит, его можно представить и в виде семантической сети. В узлах сети, как правило, на самом верхнем уровне помещается наиболее общие понятия, ниже понятия менее общего характера, любые бинарные отношения (не обязательно только причинно-следственные связи) между ними изображаются дугами (ребрами). Как правило, получается трехмерная сеть, которую приходится редуцировать при проекции ее на план листа бумаги или экрана дисплея. Графы предложено строить не только на основе семантики понятий и их определений, но и с точки зрения их развития и родства (генетический алгоритм проектирования) [96, 362]. При составлении семантической сети по конкретной дисциплине, узлам сети сопоставляются не только единичные понятия, но и другие порции информации о предмете изучения, представленные в виде мультимедиа комплекса (текст, рисунок, таблица, анимации, киноклипы). С рациональной точки зрения (алгебраический подход в действии) считается необходимым выявить такую семантическую структуру (сеть), которая обладала бы минимальной избыточностью. Для этого методами теории графов решаются задачи на выявление базового множества узлов, которые не связаны между собой (но образуют многие связи с другими вершинами), определяется средняя длина пути от центра графа до множества вершин, выявляются комплексы или кластеры тесно связанных вершин и тому подобные параметры оптимизации. В последнем случае процесс изучения рассматривается как обход графа одинарной семантической сети и определяется минимальный путь за ограниченный интервал времени. По нашему мнению, описанный выше аппарат проектирования электронных учебных пособий будет адекватно применим при создании высокоинтеллектуальных компьютерных сред изучения, адаптирующихся под уровень достижений пользователя. Модульный принцип конструирования ЭУП Менее затратным путем может быть модульная технология проектирования электронных учебных пособий [173, 188]. Основные структурные модули, входящие в состав ЭУП различных типов: А — Модуль учебного материала- совокупность организационно связанных текстовых, гипертекстовых, гипермедийных и прочих элементов, представляющих собой изучаемый материал, представленный в удобной для восприятия форме. Может дополнительно содержать базу межэлементных отношений с указание фактов, типов и сил межэлементных связей. В — Модуль диагностического материала- совокупность организационно связанных текстовых, гипертекстовых, гипермедийных и др. элементов, представляющих собой тестовый материал (задачи, задания, упражнения, контрольные вопросы и т. п.), представленный в удобной для восприятия и взаимодействия форме. С — Модуль формирования стратегии взаимодействия-совокупность программных средств обеспечивающих формирование последовательности и способов активизации модулей учебного и диагностического материала. Формирование происходит на основе данных, поставляемых экспертным модулем. D — Экспертный модуль- совокупность программных средств обеспечивающих получение, обработку и хранение в модели знаний обучаемого информации о работе обучаемого с системой. На основе этой информации и информации из модели знаний учебно-диагностического материала может прогнозировать реакцию обучаемого на те или иные воздействия системы. Е — Модуль знаний обучаемого содержит информацию о фактах и порядке просмотра учебного материала, результаты взаимодействия обучаемого с модулем диагностического материала. Эта информация может быть представлена в бинарном, скалярном, векторном виде, а в более сложных системах и с учетом динамики и характера ее изменения. Там же может присутствовать база характерных для обучаемого ошибок (девиаций, фалыпправил). F — Модуль знаний учебно-диагностического материала содержит информацию о взаимных отношениях между усвоенностью элементов учебного материала, об отношениях (соответствиях) результатов реакции обучаемого на воздействие элементов диагностического материала к элементам учебного материала с указание фактов, типов и сил этих отношений. Также, может присутствовать база типовых, для конкретного элемента учебного или диагностического материала, ошибок (девиаций, фальшправил). J —Модуль визуализации— совокупность программных средств обеспечивающих моделирование (или имитацию) процессов, происходящих в реальных (или идеальных) устройствах (или средах). На этой основе могут быть разработаны следующие типы электронных учебных пособий для дистанционного и открытого образования: Консультационные— представляют собой электронные книги, справочники, учебные пособия. Такой тип ЭУП обязательно содержит модуль А, в усложненном варианте дополнительно могут присутствовать модули В и G. Диагностирующие— к этому типу ЭУП относятся экзаменаторы, автоматизированные контрольные работы, интерактивные тесты. Обязательно содержит модуль В, опционально - модули D, Е, F. Обучающие— представляют собой учебные среды (учебники, тренажеры) осуществляющие интерактивное взаимодействие с обучаемым, то есть, генерирующие учебные и диагностические воздействия на основе его реакции. Могут содержать практически все перечисленные выше модули, однако, обучаемый в большей степени взаимодействует с модулями А и В, а характер взаимодействия определяется модулем С. Лаборатории— обычно представляют собой системы с жестко заданной стратегий взаимодействия, могут содержать модули А и В, однако, основное место отводится модулю G. Фрактальный принцип разработки ЭУП С точки зрения преподавателя-предметника, уже подготовившего курс лекций по дисциплине, издавшего несколько учебных пособий и методических указаний, более привычным может быть фрактальный подход к конструированию ЭУП [280, 281, 301]. Дело в том, что при практическом использовании достаточно сложных семантических сетей, они волейневолей редуцируются к одномерным сетям и к тому «минимально необходимому графу», который «красной нитью» проходит по всему материалу дисциплины, и который интуитивно, эвристически, экспертным путем находится опытным преподавателем при написании текстового пособия по дисциплине. Исходя из уже имеющейся базы линейного упорядочения учебной информации, можно модифицировать ее в линейно-циклическую последовательность (А.В. Поддубный, В.В. Поддубная), в которой выделяются отдельные модули с концентрическим соотношением отдельных дидактических единиц вокруг центрального понятия, и слинейно-последовательным прохождением самих модулей. (Здесь невольно возникает образ нити информационной ДНК, обвивающей белки-гистоны в последовательности нуклеосом.) При этом гипертекстовые связи организуются внутри и между модулями, темами, дидактическими дозами информации. Развитием линейно-концентрической дидактической модели будет фрактальная модель. Образ фрактала использован с учетом, во-первых, отсутствия четко определенных границ между дисциплинами (физические понятия входят во все технические дисциплины, гуманитарные дисциплины используют математический аппарат и т. д.). Во-вторых, фрактальные построения открывают не менее сложные связи элементов при «проникновении» в них, при увеличении степени рассмотрения любой их области (Х.О. Пайтген, П.Х. Рихтер). Перефразируя известное высказывание Лапласа о неисчерпаемости науки, можно сказать, что наши знания о природе фрактальны, как фрактальна сама природа. Способ предъявления наших знаний должен быть адекватным, то есть-фрактальным. В практическом плане, принцип фрактальности подразумевает многоуровневую конструкцию ЭУП, последовательно, поуровнево восстанавливающую семантические связи меньшей значимости (более удаленные по степени общности, координационные или ассоциативные). С этой точки зрения дидактическая обработка учебного материала, представленного в пособии, будет заключаться в создании оптимальной структуры гиперссылок на каждом из уровней пособия и в определении их необходимой «координационной сферы», чтобы не попасть в «ловушки общения» (В. Кроль). При погружении на уровень «продвинутого» изучения материала, обучаемый сможет увидеть в подробностях те связи понятий и те детали, которые были свернуты (не раскрыты) на предыдущем уровне обобщенного рассмотрения. Является ли многоуровневое фрактальное построение ЭУП конструкцией с минимальной информационной избыточностью? Безусловно - нет. Наоборот, оно обладает большой избыточностью, что не является, на наш взгляд, педагогическим недостатком. Наука о знаниях не тождественна самим знаниям, и методология когнитивного анализа не должна подменять методологию дидактическую и педагогическую. «Единственно верный путь», предписываемый пользователю с позиций алгебраического мышления, может быть оптимизирован по затратам времени на разработку ЭУП при ограничении ресурсов, и рассчитан по модельным представлениям знаний «среднего» студента (это достоинства методики), но он ущемляет права пользователя самостоятельно принимать решения о пути его учения (это уже недостатки метода). Многоуровневое построение пособия с избыточной информативностью открывает вариативные пути навигации по ЭУП, в соответствии с запросами обучаемого. Дидактическая целесообразность такого построения диктуется еще и психологическими особенностями студентов младших курсов. Тем обстоятельством, что они, в своей массе, воспитаны в средней школе на линейном восприятии текстовой информации, и только постепенно осваивают сам принцип гипертекста, с многочисленными связями-ссылками. Дидактически обработанное фрактальное построение позволит им открывать сначала ссылки—пояснения, напоминания, логико-смысловые связи в ближней координационной сфере. На следующем уровне ему будут доступны «вложенные» гиперссылки, по которым пользователь сможет удаляться на большие расстояния от «красной нити» и самостоятельно возвращаться к ней, запоминая перекрестные связи. Прохождение различных уровней, как путь навигации в электронных формах, является привычным стереотипом компьютерных игр, с которыми большинство студентов знакомо. Собственно, дидактическая цель многих компьютерных развивающих игр и заключается в выработке навыков «прохождения уровней» и разрешения ситуаций альтернативного выбора. При этом в процессе сознательного и деятельностного освоения многоуровневого ЭУП, пользователь формирует свою собственную семантическую сеть (может быть, и не столь оптимальную, в сравнении с идеальной), адекватную его психологическим особенностям. Как и пересказ своими словами, порции учебной информации, самостоятельно «добытые» знания будут более прочно усвоены. Фрактальность гиперссылок реализуется в виде древовидной структуры, заканчивающейся аксиологическими понятиями, известными пользователю. При большом увеличении, при рассмотрении, образно говоря, клеточного строения листа дерева познания, можно потерять из вида ветви и ствол дерева. Поэтому дидактически необходимо повторять на последующих уровнях текст предшествующих или варьировать тексты в сторону усложнения содержания. Неоднократное прочтение текста способствует, как известно, его лучшему запоминанию, переводу в долговременную память. Практический опыт подсказывает [301], что дидактически достаточным будет введение трех уровней в электронное пособие, четвертым может быть тест повышенной сложности и трудности. Сложность оценивается как число последовательных действий, необходимых для успешного ответа; трудность - по степени напряженности умственных действий. На уровне «Начинающие» дается общий очерк предметной области дисциплины и возможность просмотреть часто возникающие у студентов вопросы. На основном уровне дается достаточно полное текстовое изложение материала, без дополнительных подразделов, которые можно опустить при первом чтении. Здесь предлагаются основные компьютерные моделирующие работы, мультимедийный материал минимизирован, иллюстрации только контекстовые. На уровне углубленного изучения материала увеличивается количество и сложность компьютерных работ, добавлены материалы в хрестоматию, они более объемны и сопровождены комментарием составителя. Расширен список литературы, добавлены адреса Интернет, панорамы космических объектов и альбом фракталов. На основном уровне имеются задания на повторение и закрепление материала, уровень углубленного материала завершается тестовым контролем усвоения материала пособия. Предусмотрена процедура тестирования в различных режимах. Таким образом, можно отметить следующие дидактические преимущества фрактального построения ЭУП: . • понятность и определенность учебных действий; • доступность начального уровня; • последовательность усложнения учебного материала и умственных усилий обучаемого; • возможность последовательного раскрытия содержания теоретических образов, рекомендуемых Л.Х. Зайнутдиновой; • целостность и полнота (даже избыточность) учебного материала, рассчитанного на широкий круг пользователей разного интеллектуального уровня; • многократность обращения к учебному материалу; • вариативность учебных действий, их многоплановость; • самостоятельность выбора траектории учения; • построение индивидуально-личностной, собственной семантической сети в процессе познавательной деятельности; • закрепление навыка самостоятельного принятия решения о пути навигации по электронным учебным формам. Следует отметить, что идея многоуровнего пособия реализована в ряде работ [224,360], что подтверждает актуальность разработки фрактального подхода в конструировании электронных учебных пособий и других электронных форм. В заключение обзора дидактических свойств электронных курсов, учебников и пособий, отметим два критических замечания из перечней, приведенных в [9, 13]. Первое касается ограниченности (у конкретного пользователя) времени, необходимого для прочтения и усвоения гигантских объемов информации, потенциально доступных новым информационным технологиям. Второе относится к экономической целесообразности разработки электронных форм учебных материалов: будут ли они экономически оправданными при таком положении дел, когда дидактическая обработка информации будет производиться за один месяц, передаваться она будет по сети за одну секунду и потребляться за одну неделю? На наш взгляд, следует оставить за пользователем права выбора собственной траектории, без навязывания ему директивных путей обучения. Выскажем также мнение, что чем больше будет методик конструирования ЭУП, тем легче будет найти оптимальный и экономически оправданный вариант его создания для конкретной дисциплины. 2.6. Электронный мультимедийный конспект лекции В последние годы в вузовских аудиториях мел и доска все чаще уступают свое место мышке компьютера и мультимедийному проектору [8, 106,156]. Техническая база создания мультимедиа-аудиторий становится все доступнее - цены на проекторы продолжают снижаться. Естественно возникают вопросы: Готовы ли преподаватели (да и сами обучаемые) к новым технологиям и формам учебной работы?, Какие программные средства можно использовать с наименьшими затратами времени?. Современным этапом использования новых информационных возможностей в лекционном учебном процессе, по нашему мнению, должен стать электронный конспект лекции, вместо его бумажного (часто и рукописного) варианта [274—278]. В отличие от электронного учебника (пособия), где процесс управления познавательной деятельностью реализуется в неявной форме, где предоставлена большая свобода выбора темпа и порядка прохождения учебного материала, электронный конспект лекции (ЭКЛ) предназначен для лектора. Он используется лектором с учетом его индивидуальной манеры чтения лекций, специфики учебной дисциплины, уровня подготовленности студентов и т. д. Электронный конспект позволяет программно совместить слайд-шоу текстового и графического сопровождения (фотоснимки, диаграммы, рисунки) с компьютерной анимацией и численным моделированием изучаемых процессов, с показом документальных записей натурного эксперимента. Он совмещает технические возможности компьютерной и видеотехники в предоставлении учебного материала с живым общением лектора с аудиторией. Фактически это новое и основное средство управления образовательным процессом в аудитории с достаточно большим числом учащихся. Качественное улучшение лекции достигается за счет применения информационных технологий подготовки конспекта: сканирование научной и учебной графической информации, импорт из сети Интернет уникальных фотографий, киноклипов, подготовки «живых» графиков и анимационных моделей. С технической стороны, практическое использование ЭКЛ предполагает наличие TV-выхода в лекционном компьютере (или внешнего TV-кодера) и мультимедийного видеопроектора (для большой аудитории). Для занятий с одной - двумя группами вместо видеопроектора можно использовать и телевизоры, желательно с большой диагональю экрана. Основной единицей ЭКЛ является слайд или кадр визуального предоставления учебной информации [156]. При создании ЭКЛ необходимо учитывать эргономические требования визуального восприятия информации. Требования касаются [11, 233—235]: разборчивости шрифтов обозначений и надписей, отсутствия агрессивных полей и неприятных ощущений при динамическом воспроизводстве графических материалов, правильного расположения информации в поле восприятия, отсутствия цветового дискомфорта, оптимизации яркости графиков по отношению к фону, отсутствию засорения мелкими деталями поля главного объекта ит. д. Количество слайдов в одной лекции по естественнонаучной дисциплине, в зависимости от темы, варьируется между 45 и 60 слайдами. Иногда такое количество оказывается избыточным и часть неиспользованных слайдов можно переносить на следующую лекцию. На слайдах, как правило, представляется тема лекции, основные положения, краткий текстовый комментарий. Большая же часть электронного конспекта занята авторскими рисунками, схемами, фотографиями, импортированными из учебных пособий и другой доступной литературы (предварительно отсканированных и обработанных в Photoshop или Corel Draw), а так же -импортированными из сети Internet и с компакт—дисков. Большая часть схем и рисунков лектора должна быть анимирована, при этом временная последовательность построения изображения на экране должна соответствовать темпу обычного построения этих рисунков или схем мелом на доске. В качестве иллюстративного материала могут быть использованы результаты компьютерного моделирования процессов- «живых» графиков[287]. Здесь лучше использовать комплект компьютерных лабораторных работ программно адаптированных для быстрого ввода исходных данных и воспроизведения результатов расчётов крупным планом. Примерами «живых» графиков могут быть демонстрации изменения формы статистических и спектральных распределений, линий напряженности поля системы зарядов, перехода фрактальных границ, появления бифуркаций и динамического хаоса, эффектов Доплера, Комптона, и т. п. Можно также использовать анимационные модели, разработанные для электронного учебного пособия на компакт-диске, материалы компьютерных энциклопедий. Если в лекционном кабинете расположен ввод оптоволоконного кабеля связи Интернет, оказывается вполне возможным использование ресурсов «всемирной паутины» в лекционном электронном конспекте. Достаточно вызывать в свернутое окно, без прерывания презентации, материалы сайтов NASA, ряда университетов США или России. По завершении трафика, результаты или работу «оп-line» можно демонстрировать аудитории. Обычно это сопровождается заметным эмоциональным оживлением, позволяет актуализировать излагаемый материал и показать информационное образовательное пространство в действии. С помощью редактора «MS Power Point» можно легко организовать быстрый контроль (экспресс-тестирование) усвоения лекционного материала. Тестовые задания желательно предъявлять в автоматическом режиме на короткое время, чтобы избежать соблазнов подглядывания, списывания и «суфлирования» у студентов. Ответы студенты могут представлять в письменном виде с указанием фамилий или анонимно, в зависимости от целей тестирования. Следует отметить, что. если электронный конспект дисциплины создан, его легко адаптировать для создания видеослайд-лекции. И наоборот, материалы видеослайд-лекции легко встраиваются в ЭКЛ. Он резко повышает эффективность работы преподавателей при работе на выезде, в филиалах и представительствах институтов дистанционного образования.
|
| Категория: Материалы к программам | Добавил: Жорж-Жан (21.08.2012)
|
| Просмотров: 606
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
 |  |
