| Воскресенье, 19.05.2024, 07:18 | Главная | Регистрация | Вход |
|
Статистика
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
Каталог статей
Дисс20
Цвет влияет на эмоциональную сферу психической деятельности человека. Нейтральными являются цвета: серо-голубой, светло-розовый, желто-зеленый, коричневый. Возбуждают цвета: желтый, оранжевый и, особенно сильно, красный. Наоборот, успокаивающее действие оказывают цвета: зеленый, сине-зеленый, голубой, синий и фиолетовый. Более подробное описание влияния цветовых характеристик на эмоции наблюдателя можно найти в работах [54, 217—220, 233—235]. С учетом сказанного, одним из требований к организации информации в ОИС должно быть требование цветового комфорта в мультимедийных представлениях информации пользователям. Желательно пространственное совмещение смыслового и цветового центров на экране компьютера. В дидактически определенной дозе учебной информации (лекции, уроке) цветовая палитра должна переходить от спокойных и нейтральных цветов к стимулирующей (возбуждающей), чтобы компенсировать естественно возникающее чувство психологической и физической усталости учащихся. Возможна и циклическая смена палитры используемых цветов, в соответствии с естественным циклом активности головного мозга человека. Цветовая монотонность снижает эмоциональный уровень восприятия материала и приводит к более быстрому утомлению. Знания не могут приобретаться помимо восприятия. Основная часть информации в ОИС воспринимается через визуальный канал, по некоторым оценкам — до 80% процентов общего полученного объема информации «проходит» через зрение (глаз человека содержит 125 миллионов светочувствительных рецепторов). В отличие от реального объемного восприятия действительности, в ОИС информация выводится на плоский, двухмерный экран ограниченных размеров. Размеры увеличиваются при переходе от наладонных и портативных компьютеров к экранам видеопроекторов и пламенных панелей, но принципиальная двухмерность поля изображения остается ограничивающим фактором, с которым приходится считаться в ОИС. Феномены восприятия изображений на плоскости, в особенности объединение восприятий по некоторым принципам в связанные единства, лучше всего описаны и проанализированы школой гештальтпсихологии. Самый важный из этих принципов состоит в том, что любой образ или предмет воспринимается как фигура (гештальт), выделяющаяся на каком-то фоне. То, что в данный момент мозг выделяет как смысловую основу, воспринимается как фигура, остальной фон воспринимается менее структурировано. Классическим примером является черно—белый рисунок, известный под названием «вазы Рубина». Фон может быть либо черным (выделяется белая фигура вазы), либо белым (тогда выделяются два обращенные друг к другу черные профили) (Ж. Годфруа). Вторым является принцип заполнения пробелов (промежутков), проявляющийся в том, что наш мозг имеет тенденцию к сведению фрагментарного изображения в фигуру с простым и замкнутым контуром. Поэтому когда объект (предмет, графическое изображение, слово, фраза или мелодия) представлены разрозненными элементами, мозг будет систематически пытаться собрать фрагменты воедино, добавляя недостающие части, восстанавливая полноту и целостность объекта. Объединение (группировка) объектов — еще одно свойство восприятия. Элементы могут объединяться по признакам непрерывной протяженности (мысленной), по близости расположения отдельных элементов друг к другу, по внешнему сходству или по симметрии расположения частей. Так последовательность элементов, следующих в одном направлении, будут объединяться в общую форму, слишком близко расположенные объекты, которые имеют разное смысловое значение, невольно будут объединяться в целое и так далее (иллюстрации можно найти в работе Ж. Годфруа ). На основе приведенных принципов возникают более сложные эффекты, такие как иллюзии. Зачастую они связаны с проблемами показа перспективы (стереоскопичности) на плоском экране. В трехмерном мире мы привыкаем к тому, что более далекие объекты кажутся меньшими по размерам и менее четкими. Поэтому при указании на плоскости направления перспективы, мысленная оценка размера одной и той же фигуры зависит от ее положения по отношению к переднему плану (как правило - привязанного к левому нижнему углу картины или экрана). По мере переноса фигуры к заднему плану, восприниматься она будет как все больших размеров. Аналогичный психологический эффект -«большая» луна, если она находится у линии горизонта над крышами зданий, и «маленькая» луна, если она находится в зените. От выбора опорных визиров зависит объединение линий графических изображений в целые фигуры. Известны картины-«перевертыши», когда в одном положении картины мозг воспринимает очертания фигуры молодой женщины, а при повороте на 180 градусов - фигуру старой. На рисунках Боринга этот же эффект проявляется при изменении точки фиксации взгляда на картину! Все выше сказанное необходимо учитывать при организации предъявления информации на экране компьютера или телевизора. Например, чувство дискомфорта возникает при отсутствии свободных полей между иллюстрацией и текстом, или, наоборот, если подрисуночная подпись далеко отстоит от самого рисунка и т.д. Текст и соответствующая ему иллюстрация должны предъявляться по принципу временной совместимости, одновременно. Должны быть выделены опорные точки фиксации взгляда пользователя, при необходимости размечена перспектива. В зависимости от этой базы размещаются другие объекты. Их число не должно превышать 5—7 объектов (основных фигур, иллюстраций и т.д.) на одном экранном поле, причем рекомендуется последовательное появление фигур. Их одновременная горизонтальная последовательность ассоциируется со стабильностью, с постоянными связями, с неизменностью процесса. Композиции, следующие диагонали (от левого угла переднего плана к правому углу заднего плана) будут выражать движение, изменчивость, развитие процесса. Новая информация преимущественно должна появляться снизу и снизу-слева, на переднем плане, уходить вправо и вправо-вверх. Эта рекомендация связана с тем фактом, что психологическое время на экране для большинства пользователей «течет» слева - направо. Психологически отличаются положения пользователя при восприятии информации в виде таблиц, диаграмм или графиков и в случае пространственного компьютерного моделирования. В первом случае пользователь ассоциирует себя с персонажем, находящимся снаружи, во втором - находящимся внутри ситуации. Поэтому для повышения педагогической эффективности процесса трансляции знаний необходимо использовать тот способ предъявления информации, который дидактически более целесообразен в данной педагогической ситуации. Основываясь на положении когнитивной психологии о важной роли образов в познавательной деятельности, организация информации в ОИС должна иметь образную основу. Там, где это дидактически целесообразно, текстовые описания объектов должны заменяться их изображениями, моделями, образами. При этом форма образов и моделей должна отвечать принципу мультимедийности, эстетическим требованиям профессиональной культуры и эргономики. В частности требования касаются не только выбора палитры используемых цветов, художественной выразительности компоновки экранного изображения, но и размера шрифтов текста разных уровней, соотношения высоты шрифта и его толщины (наиболее подходящим является соотношение 5:1), соотношения размера шрифта и промежутка между буквами (от 0,375 до 0,75) и так далее. Представление части текста ОИС в табличной (матричной) форме также способствует более прочному запоминанию учебного материала. Если таблица не помещается на экране без применения скролинга, ее рекомендуют разбить на несколько меньших (К.Г. Кречетников). Соединение текста и иллюстрации обладает многими взаимно не заменяемыми возможностями. Правильно подобранная иллюстрация создает эмоциональный настрой, образ, позволяющий пережить научное знание в эстетической форме. Следует учитывать, что при восприятии экранного поля взгляд сначала фиксируется на иллюстрации, а потом — на тексте. Пользователь сопоставляет увиденное и прочитанное, оценивает степень важности информации для него и вновь возвращается к иллюстрации (перцептивный цикл по У. Найсеру). Отсюда вытекает требование насыщения ОИС документальными фотографиями, рисунками, компьютерной графикой, видеофрагментами. В силу контраста, черно-белая фотография создает наиболее сильное эмоциональное выражение образов объектов. Рисованная иллюстрация более гибкая и позволяет выделить самое главное в образе (Г.С. Пронин). Компьютерная графика может сочетать реалистичность фотографии и свободу рисунка, поэтому становится наиболее употребительной в ОИС. Количественное соотношение между визуальными и вербальными компонентами ОИС определяется функциональной направленностью предъявляемой информации. В тех областях, где необходимо создать мотивацию к знакомству с материалом, возможно использование рекламного стиля продачи визуальной информации. Здесь основным требованием к иллюстрации являются размер, контраст, визуальная «громкость». Второе требование - создание образа последующего материала, передача эмоций, игра на чувствах пользователя. Для удержания внимания иллюстрация должна содержать в себе нечто оригинальное и привлекательное (например, фрактальные множества Жюлиа и Мандельброта используются как элемент компьютерной графики). В силу свойства антиципации мышления, это способствует созданию психологической установки на концентрацию внимания, своеобразный импринтинг. Однако, совершенно неприемлемо сплошное использование рекламного стиля по всему объему изучаемого материала. Для создания информационной избыточности в ОИС должны сочетаться и использоваться возможности трех уровней мышления человека: предметно-чувственного, понятийно-логического и образно-эмоционального. Наглядная фотографическая, графическая, знаковая информация представляет нам вещи, объекты, предметы изучения. Это сигнальный, первичный, более простой уровень мышления человека (знания о форме, строении, положении, движении, образе или способе действия объектов изучения). Образное мышление имеет преимущество в тех случаях, когда трансляция визуально воспринимаемых образов в речевую (вербальную) затруднена или просто невозможна. Удельный вклад такого мышления у студентов (особенно младших курсов) довольно высок. Такая наглядность в организации информации обязательна, она помогает запомнить материал, облегчает понимание более сложных вещей. Однако наглядность может принимать и форму наглядности символьной- в рационально построенных рисунках, диаграммах, структурно-логических схемах. При этом на более высоком уровне, при введении абстрактных символов, знаков, моделей, необходимо подробно пояснить, представить процедуру интерпретации значения данного знака, символа, модели. Так, чтобы скрытые (свернутые) в условных обозначениях смысл и значение знаков в различных контекстах понимались всеми студентами одинаково (инвариантно). Образно-эмоциональное вербальное описание может способствовать пониманию наиболее трудного объяснительного комментария, давая некоторую метафорическую аналогию формализованным абстрактным теориям. Тем самым, способствуя развитию в мышлении студента еще одной наглядности - наглядности математических выводов или стройных логических умозаключений. Важно, чтобы все более и более абстрагируемые образы позволяли и обратный процесс - реконструкции первоначальной предметно-образной наглядности фактического, экспериментального, реального материала. Следует подчеркнуть, что требование информационной избыточности, широты охвата предметного поля дисциплины и смежных областей, по нашему убеждению, является принципиально важным для личностно ориентированной ОИС. При современном темпе роста объема учебной, научно-практической, да и сугубо бытовой информации, выделить в образовательной информации ту часть, которую следует считать базовой, а какую оставить на факультативное обучение, становится все труднее и следует оставить это право выбора за личностью пользователя (А.Л. Семенов). В когнитивной психологии восприятие рассматривается как перцептивный цикл психической активности человека, связанный с использованием в мышлении образов (схем, паттернов) (У. Найсер). В этом процессе важную роль играют движения субъекта. Воспринимая незнакомый предмет, мы невольно поворачиваем его в руках, а если размеры объекта велики, то обходим его, рассматривая с разных точек зрения. Восприятие и действие (в частном случае — движение) являются составными частями процесса познания. С учетом этого единства, в организации подачи информации в ОИС необходим еще один важный технический прием - включение движения объекта, позволяющее получить о нем многоаспектное представление. Отсюда следует, что анимация и показ объектов с разных точек зрения (как способ организации информации в ОИС) будут факторами повышения педагогической эффективности процесса познания. Еще одним важным положением когнитивной психологии является связь психических процессов запоминания информации с действиями человека, не обязательно мнемоническими. Операционально разнообразный состав действий в учебной, познавательной, игровой деятельности учащихся способствует развитию их мнемонических способностей и расширяет объем их памяти. Следовательно, педагогически эффективной будет такая организация подачи информации в ОИС, которая направлена на совершение различных действий (когнитивных и операциональных). Информация, усваиваемая «активно», прочнее запоминается, легче актуализируется. Когнитивные действия осуществляются на понятийно-логическом уровне мышления, это могут быть действия по установлению логических ' отношений (аналогия, индукция, дедукция), логические приемы умственной деятельности (сравнение, обобщение, абстрагирование, формализация и алгоритмизация). Неоднократное решение проблемных задач служит своеобразным тренингом в развитии интеллекта. Часть информации может быть свернутой или скрытой в соответствующих символах или знаках, изображениях и, чтобы поучить развернутое представление, пользователь должен выполнить действия мышью компьютера по наводке курсора на изображение. Особенно это касается схем сложных устройств или моделей. Они должны быть снабжены системой подсказки (развертки, представления в другом масштабе и с дополнительными деталями), автоматически появляющейся и исчезающей синхронно с движением курсора по частям схемы. На данной основе в настоящее время получает развитие способ организации информации в виртуальном пространстве, получивший название «обогащенной реальности» (augmented reality), когда вместо курсора программное обеспечение отслеживает направление взгляда (ориентацию головы) пользователя в виртуальном пространстве. Анимационные модели, схемы, иллюстрации и компьютерная имитация движения объектов может предусматривать и текстовую подсказку действиям пользователя по запуску и управлению процессом показа модели. Для того, чтобы не происходило явление «затмения» информации, ее подача в ОИС должна быть организована во времени и в пространстве экрана дискретно, объемами, соответствующими объему кратковременной памяти учащихся данной возрастной группы и уровня полученного ранее образования. С учетом функциональной асимметрии мозга человека, в левой половине визуального поля экрана следует располагать целостные, объединенные иллюстративные материалы, а в правой - разделенные, фрагментарные, подлежащие детальному анализу. Известный или исходный материал должен так же располагаться слева, а выводы и новое следует располагать в правой части экрана (А.В. Гидлевский). Как отмечено выше, на экранной странице должны быть представлены одновременно не более 7 смысловых центров (информационных объектов). С целью активации психических процессов восприятия и удержания внимания к информации переход к новой порции информации может быть акцентирован во времени сменой цветовой палитры изображений и фона, звуком или движением изображений на экране. В общем, семиотическом подходе Ч.Моррис [181, С. 121] выделяет три типа знаков: десигнативные (означающие наблюдаемые свойства окружения или действующего лица); оценочные; предписывающие. Эти три измерения знака могут сосуществовать, проявлять себя по разному в зависимости от контекста, от выражения говорящего, определяются конкретной ситуацией. Если осваивается один и тот же знак в учебном процессе, то на стадии восприятия преобладать должны десигнативные его стороны или вообще десигнативные знаки. На стадии манипулирования -предписывающие знаки или стороны знака, в завершающей фазе знаки должны быть преимущественно оценочными. Сказанное в полной мере относится и к информационным объектам, представленным в ОИС, в первую очередь - к текстам (в их прямом и расширенном понимании). Как отмечает А.А. Веряев, любая образовательная область (выступающая в качестве медиатора) при изучении обучаемыми осваивается в три стадии. Три стадии имеют место и при внешнем взгляде не только на предметную область, но и любые теоретические конструкции в рамках предметной области. Вначале преобладает стремление к простому получению информации о ситуации, в которой она действует (поток информации извне внутрь). Тексты и иллюстрации проявляют себя денотативной (обозначающей объекты и явления окружающего мира) и десигнативной стороной. Затем наступает стадия манипулирования полученной информацией. Здесь тексты, формулы и схемы выступают своей предписывающей стороной, задающей способ действий обучаемого, определяющими способ реакции на них. Наконец, на последней стадии освоения предметной действительности имеет место оценочный характер в восприятии информации. На этой стадии текст должен являться не столько знаково-символьной формой «подачи» информации, сколько языком эмоционально-личностного общения. С этой стадией связано формирование этики, поведения, основанного на полученной информации. В текстовом блоке в качестве сигнальных, ориентирующих признаков (идентификаторов) могут быть использованы слова-клише, символы, изображения, указывающие на • логическую структуру материала; • выделяющие наиболее важные (опорные) места материала; • устанавливающие связи между различными блоками информации; • определяющие назначение какой-либо части материала. С этой целью используют возможности табуляции, заголовки различного уровня, шрифтовые и цветовые выделения, логотипы, а так же знаки-символы из каталогов компьютерных шрифтов (К.Г. Кречетников). Еще больший педагогический эффект имеют ориентиры—клише типа «Из этого следует», «В результате получаем», «Сопоставление показывает» и им подобные. П.Д. Мотон и Р.Э. Майер показали, что те учащиеся, которым в мультимедийном обучении в текстах предъявлялись подобные сигнальные фразы, запомнили больше учебного материала и предлагали больше возможных решений при выполнении задач на применение знаний в новых ситуациях. Таким образом, еще одним требованием к организации информации в ОИС, вытекающим из принципов семиотики и когнитивной психологии, является принцип выделения идентификаторов. Предписывающие тексты и знаки не несут новой учебной информации, но делают более наглядной (образной) структуру учебного материала. При составлении экранной композиции необходимо заранее отделить дескриптивную и иллюстративно-объяснительную информацию от ориентирующей (предписывающей) и оценивающей. К этому следует добавить принцип единства информирующей и контролирующей частей ОИС. Дидактически выделенная (на фоне остального материала) учебная доза (единица педагогического сценария) обязательно должна иметь задания для действий повторения и закрепления материала. Психологическим требованием к построению контролирующей части является достижение положительного эмоционального эффекта (один из выводов бихевиористского подхода к процессу учения). Ответ на большую часть заданий должен быть обеспечен содержанием данной дозы (ближайшей). Вместе с тем, необходимы и задания, выполнение которых требует использования связей данной дозы с предыдущими частями. Сопоставление новой информации с базой уже имеющихся знаний позволяет закрепить логические, функциональные, эмоциональные и структурные связи в общей организации ОИС. Кстати будет отметить здесь положительную роль структурно-логических схем (СЛС) в ориентирующей части ОИС. Набор СЛС раскрывает таксономию целей изучения дисциплины, показывает в семантическом единстве предметное поле и область интересов дисциплины (А.А. Шаповалов). Иллюстрацией предельного развития метода СЛС в создании печатных учебных пособий может быть структурированный учебник по курсу «Концепции современного естествознания» Д.И. Грядового. 1.4.2. Деятельностный подход к организации ОИС Рассмотрим теперь, опираясь на труды Н.Ф. Талызиной и П.Я. Гальперина, требования, диктуемые деятельностной теорией учения к организации структуры ОИС. Прежде всего подчеркнем, что средством формирования образов, которыми оперирует мышление, является действие. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ есть результат действия восприятия, продукт «воспринимания». Понятие - это продукт различных познавательных действий человека, направленных нате объекты, понятие о которых у него формируется. Операции (как элементарные единицы действий) составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие. Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован. Далее необходимо отметить единство материальной и психической деятельности, состоящее в том, что: а) обе имеют идентичное строение; б) внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная. Практическая деятельность и деятельность психическая — две формы единого - деятельности (П.Я. Гальперин). Первичным, материальным для образов (представлений, понятий) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических действий выступают внешние материальные действия субъекта. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. На основании этих положений процессы учения и воспитания рассматриваются как деятельность. Для преподавателя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной. Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения (Г.А. Атанов). В частности, следует иметь в виду, что люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т. п. Все это они усваивают в жизнедеятельности, делая социальный опыт опытом личным. При этом новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию. Аналогично память обеспечивает соотнесение действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее. Единство психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования деятельности пользователя в ОИС -она должна соответствовать естественной психической основе познавательной деятельности. С точки зрения рассматриваемого подхода знания (сформированные мышлением) не должны противопоставляться умениям (сформированным в деятельности), а рассматриваться как единое целое. Знания не могут быть усвоены и сохранены вне действий обучаемого. С другой стороны, знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - это осознанная мышлением личности информация, необходимая для деятельности. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - для образовательной информационной среды может быть поставлена одна общая: сформировать такие виды деятельности пользователя, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Познавательная деятельность (деятельность учения) состоит из двух классов действий: общих и специфических. Общие виды познавательной деятельности направлены на формирование методологической компетенции (Л.Ф. Филатова): • умения планировать свою деятельность, контролировать ее, рефлексивно оценивать и другие организующие умения; • умения использовать все приемы логического мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и так далее; • умения наблюдать, быть внимательным, запоминать большие объемы информации (использовать мнемонические приемы перекодирования информации); • умения творческой, эвристической деятельности (методы ТРИЗ, вживания в проблемную ситуацию и другие); • умения психологической (эмоциональной) самокоррекции. Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета или профессии. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование общих и специфических видов деятельности наряду с приемами логических и эвристических действий аппарата мышления. Поэтому при построении содержания дисциплинарной ОИС и определении последовательности ее развертывания необходимо учитывать связи и взаимоотношения трех категориальных планов: • предметных и общедисциплинарных знаний (3); • специфических и общеметодологических видов деятельности (ВД); • логических и эвристических приемов мышления (ПМ). Между элементами этих трех планов могут быть различные отношения, примеры которых приведены на рис.4. 3i -> 32 -> 33 Зх -» 32 -> 33 3i -> 32 -> 33 4, 4^ 4^ 4^ ^ ВД! -> ВДг ->ВДз ВД! -> ВД, ВДз ВД, -> ВДд -> ВДз ПМх-> ПМ2ПМ3 ПМ! ->ПМ2-> ПМз IIMi -» пм2->пм3 Рис 4. Схема возможных отношений между элементами знаний, видов деятельности и приемов мышления (по Н.Ф. Талызиной) При усвоении каждого элемента знания используется определенный вид когнитивной деятельности, которая облекается в свою логическую форму. Например, при усвоении первого понятия (3i) используется действие подведения (ВД!—>ПМ1), при усвоении второго понятия (Зг) сравнение (ВД^ПМг) и так далее. В других вариантах усваиваемое знание (3i) может включаться сразу в две специфические деятельности (ВД1 и ВД2), каждая из которых может быть связана с новым логическим или эвристическим приемом (ПМ1 и ПМ2). Или же одна и та же специфическая деятельность, один и тот же прием мышления используются для усвоения ряда предметных знаний. Приведенные на рис. 4 последовательности не равнозначны по достигнутым результатам. В первом случае учащийся последовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическими приемами их использования. Во втором случае ученик, приступая к изучению предмета, получает максимально возможное число новых видов познавательной деятельности, что определяет возможность их использования при решении различного вида задач. Знаний он приобрел мало, но его познавательные способности существенно увеличились, что, очевидно, положительно скажется на изучении последующих разделов предмета. В третьем случае учащийся получил много знаний, но область их использования незначительна: все они могут быть применены лишь в одном виде деятельности - для решения одного класса задач . Какой вариант предпочтителен? По-видимому, универсального варианта нет. В образовательном процессе объективно существует вариативность и разнообразие целей, близких и отдаленных. Достижение этих целей требует многоуровневой организации информации в ОИС. Только в таком случае в зависимости от личностных потребностей пользователей может быть выбрана траектория освоения многих способов действия - для общего методологического развития, а в узкопрофессиональной области - может быть обеспечен доступ к большим объемам обновляющихся знаний. С учетом приоритетной роли методологической компоненты в современном образовании (необходимости освоения методологии научной и исследовательской работы, наряду с методологией самообразования), в регламентированной части работы учащихся в дисциплинарных ОИС (проходящей в непосредственном взаимодействии преподавателя с учащимися) следует сделать акцент на построении учебного процесса по второму варианту. Поиск информации и работа с базами знаний в Интернете в режиме самостоятельной работы будет отвечать третьему варианту из представленных на рис. 4. Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процесса усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина (А.И. Подольский, Л.Ф. Филатова). Согласно этой теории, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а, следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Прохождение большинства этапов обязательно. I этап - ознакомление обучаемого с целью действия и создание у него необходимой мотивации. II этап - разъяснение пути выполнения действия и составление
ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия
(00Д) - система указаний (ориентиров), пользуясь которыми человек
выполняет заданное действие. Она может быть представлена обучаемому
полной, т.е. достаточной для правильного выполнения действия и
получения требуемого результата обучения или неполной, когда
обучаемый должен сам определить недостающие ориентиры, необходимые для выполнения действия. И, наконец, обучаемому может быть предоставлена возможность самостоятельного построения ООД на основе имеющихся у него знаний или выбора некоторых ориентиров из числа ранее использованных в других действиях. III этап - выполнение и формирование действия в материальной или
материализованной форме. Материальное действие - это действие
с реальными предметами (приборы, штативы, пробирки, реактивы,
растворы и т.п.). Материализованное действие - это действие с помощью
некоторых знако-символьных средств (модели кристаллических структур
алмаза или графита, диаграмма состояния воды, таблица электронных
потенциалов, диаграмма распределения электронов по энергетическим
уровням и т.п.). IV этап — формирование действия как внешнеречевого (в форме
устной или письменной записи речи). V этап — формирование действия в речи про себя. На этом этапе происходит проговаривание про себя выполняемых операций, при этом речь быстро и сильно сокращается и проговаривается то, что не полностью усвоено. VI этап — выполнение действия умственно, мысленно (внутренняя
речь переходит в мысль). В результате формирования умственного действия в соответствии с последовательностью перечисленных этапов, внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие во внутреннем плане, в сознании. При этом они обобщаются, сокращаются, автоматизируются, становятся способными к дальнейшему развитию. Какие принципы организации ОИС отсюда следуют? Утверждаем, что ОИС способна обеспечить и поддержать программными средствами первые четыре этапа. Это значит, что: 1) педагогически организованная образовательная информационная среда позволяет произвести ознакомление обучаемого с целью действия и создать у него необходимую мотивацию познавательной деятельности; 2) дисциплинарная ОИС, в которой для изучения той или иной темы показаны пути и методы выполнения действий, и в которой соблюдена логическая последовательность предъявления учебной информации, может использоваться в качестве ориентировочной основы действия; 3) визуальное восприятие информации с экранной поверхности - есть не что иное, как действие в перцептивной форме; 4) программное, техническое и методическое обеспечение ОИС
позволяет облегчить (возможность редактирования) формирование
внешнеречевого действия в форме электронной записи (речи и текста). Нет необходимости аргументировать утверждения 1, 2 и 4, они достаточно очевидны. Поясним утверждение 3. Как отмечено Н.Ф. Талызиной, действие имеет различные формы, и о двух из них уже было упомянуто выше при описании III этапа формирования умственных действий. Это материальная форма (действие руками с реальными предметами) и материализованная (действие руками с различными моделями объектов). Однако существуют еще перцептивная форма действия (фиксация предметов взором), внешнеречевая (рассуждение вслух) и умственная, когда все операции выполняются мысленно, в воображении. Учитывая значительную долю перцептивной формы действий в ОИС, можно полагать, что действия, совершаемые с виртуальными моделями на экране монитора, могут в значительной мере заменить реальные действия с вещественными прототипами. Известно, что необходимость ручных физических операций с предметами зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, и от уровня его интеллектуального развития. В тех случаях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные когнитивные действия он может усвоить без их материализации, то есть, на основе перцептивной формы действия. Это означает, что даже для учеников среднего и старшего школьного возраста, а тем более для студентов университетов, можно вполне заменить III этап формирования умственных действий (выполнения действия) просмотром обучающих видеофрагментов или работой с той частью ОИС, в которой происходят перцептивные действия с виртуальными моделями (Л.Ф. Филатова). Плохо это или хорошо с педагогической точки зрения? Ведь происходит двойная замена реальности. Первая связана с заменой реальных предметов на их виртуальные модели, а вторая реального действия на виртуальное (отслеживаемого визуально, перцептивное). Здесь возникает важная педагогическая проблема. В силу единства внутреннего и внешнего планов деятельности отношение к виртуальным объектам и к оценке действий с ними, сформированное в процессе деятельности в виртуальном мире, может подменять собой отношение к реальным объектам и к оценке действий в реальном мире. Легкость и быстрота изменения виртуальной реальности (движением пальца на клавиатуре или кнопке мыши компьютера) создает впечатление всемогущества пользователя компьютерных игр. Нередко возникает иллюзия простоты и легкости педагогического общения опосредствованного компьютером, без тех сложностей, которые возникают в живом учебно-воспитательном процессе. Возвращение в недеформируемый, жесткий мир обыденной реальности может приводить к стрессу, отторжению реального мира конкурентных отношений. Как отмечает А. Еляков, в силу не устоявшейся психики подросток, например, не в полной мере различает специфику двух реальностей, и нередко ему виртуальная реальность представляется объективно существующей. Этика виртуального мира многих компьютерных игр разрешает большой спектр деструктивных действий с чрезвычайно образной эстетикой разрушения (взрывов, стрельбы по «врагам», использования разнообразных орудий в качестве средств лишения жизни или разрушения окружающего мира и так далее) и с примитивными моделями поведения. По данным, цитируемым в работе [39], молодые американцы до 19 лет тратят на сугубо развлекательные программы свыше 10000 часов и к моменту окончания школы успевают увидеть по телевидению и видео около 18000 убийств. Непроизвольное восприятие подобных действий (эрзацев человеческих отношений — отмечает Б.Г. Гершунекий) как социальной нормы чревато деформациями направленности личности. Подобное высказывание можно отнести и к виртуальному миру кинематографа, однако в случае компьютерной виртуальной реальности негативные для реального общества стереотипы могут быть более устойчивыми именно вследствие интерактивности действий пользователя, подкрепления перцептивного визуального действия моторикой мышечного управления движением мыши и/или джойстика (опытные основания школы бихевиоризма это доказывают). Перенос образов виртуального мышления на действия в реальном мире имеет опасность утраты адекватности поведения. Адекватность знаний так же может быть утрачена, если происходит подмена реального объекта исследования его несовершенной виртуальной моделью. Как отмечает В.П. Алексеев, теоретический метод и вычислительный эксперимент с использованием компьютеров позволяют в краткие сроки получить результат, учитывая быстродействие и объем памяти современных компьютеров и вычислительных сетей, однако адекватность полученных решений требует подтверждения в тестовых экспериментах. Виртуальные модели дают широкий спектр решений, а тестовые эксперименты и такие субъективные категории, как интуиция, накопленный опыт проведения виртуальных исследований и прагматические знания в области технологий помогают исследователю отсеять неприемлемые и выбрать оптимальные [130, С.223]. Из приведенного следует требование ограничения натурализма в имитации реальной действительности в ОИС. Виртуальная реальность не должна полностью совпадать по внешним параметрам с реальностью, необходимо сохранять явные признаки условности виртуального пространства и виртуальных моделей объектов, явлений и процессов. Здесь приемлема аналогия с театром, где четко разделены пространство сцены и пространство зрительного зала. Именно наличие условности будит воображение человека, стимулируя его на «заполнение пустот» опосредствованного общения. Одновременно с этим следует требование гармонизации в ОИС виртуального эксперимента с натурным и с теоретическим описанием изучаемых природных, социальных или техногенных процессов. Только на этом пути можно преодолеть негативные стороны виртуализации образования в информационно-образовательных средах и достоверно оценить адекватность используемых моделей. В качестве положительного педагогического эффекта использования моделей в образовании отметим, что иногда замена реального предмета, являющегося объектом действия, на образец-модель способствует лучшему пониманию сущности объекта. Дело в том, что в модели произведено определенное отделение главных свойств объекта изучения от множества побочных свойств, и представление объекта изучения в абстрагированном виде помогает учащимся выделять (узнавать) этот объект в других конкретных условиях (Н.Ф. Талызина). В более широком понимании модели как средства наглядности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие смысла тех законов или явлений, которые подлежат усвоению. В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть отвлекающим фактором. Если в качестве модели используется замена не реального объекта, а абстрактного понятия (имеются в виду, например, структурно-логические схемы), то совершаемые с ними перцептивные действия, представляющие собой логические приемы (анализ, синтез, сравнение), будут наглядно демонстрировать сами умственные действия. Установление однозначного соответствия между последовательностью мысли и последовательностью знаков (символов), представляющих мысль в структурно-логических схемах позволяет произвести обратное действие. Зная последовательность знаков и их значение, мы можем воспроизвести и саму мысль. Педагогический опыт В. Ф. Шаталова подтверждает это. Таким образом, опора на положения этики, когнитивной психологии, гештальтпсихологии, теории учебной деятельности и дидактики позволяет сформулировать следующие функциональные требования к организации информации в образовательной информационной среде. Образовательная информационная среда в качестве посредника (медиатора) преподавателя с учащимися должна быть: мультимедийной, интерактивной, многоуровневой, достоверной, информационно избыточной, нравственной,, структурированной и валеологичнойй. Это означает, что организация информации в ОИС должна соответствовать естественной психической основе познавательной деятельности, иметь образную основу, организована во времени и в пространстве экрана дискретно, насыщена документальными фотографиями, рисунками, анимационными моделями, компьютерной графикой, видеофрагментами, учитывающими требование цветового комфорта. Организация информации в ОИС должна быть направлена на совершение широкого спектра действий, в ней должна быть система опорных точек фиксации взгляда пользователей и другие организующие восприятие информации компоненты. Текстовая информация должна быть структурно оформленной с использованием разнообразного шрифта, цвета,
быть организованной в схемы, блоки и представлять собою определенный образ. Она должна содержать в себе основные мысли и выводы таким образом, чтобы связать изображенные на экране информационные объекты в логическую последовательность, тем самым, управляя процессом восприятия учебного материала. В образовательной информационной среде необходимо реализовать единство информирующей и контролирующей функций, гармонизовать отношение виртуального и реального эксперимента и их связь с теорией. В ее виртуальном пространстве должно выполняться требование ограничения натурализма в имитации реального внешнего мира. И, наконец, в ОИС должна быть система «опорных точек» для формирования информационной и общей гуманитарной культуры. 1.5. Резюме главы 1. 1. С точки зрения устойчивого воспроизводства и развития
человеческого общества информационно-образовательное пространство
является базовым, обусловливающим прогресс многих других, связанных
с ним областей жизнедеятельности человека. От того, какой будет
реальная инфраструктура ЕОИС РФ, зависит, каким будет содержание и
качество образования новых поколений, а, значит и экономика, и
производство, и государственное управление, и место России в мировом
цивилизационном процессе. Принцип опережающего отражения
действительности требует уже сейчас готовить программно—
инструментальную и дидактическую инфраструктуру ОИС, которая
должна пронизывать все формы и виды учебно-воспитательного процесса. 2. Необходим переход от уровня проектирования отдельных электронных дидактических средств к уровню комплексной разработки и реализации предметных профессионально ориентированных образовательных информационных сред, являющихся зоной ближайшего развития учащихся. Дидактические свойства предметных сред должны обеспечивать переход учащихся из зоны актуального развития в зону 82
перспективного развития, активного самообучения и творческой самостоятельности. 3. Для обеспечения наибольшей педагогической эффективности
предметных информационно—образовательных сред их разработка
должна, основываться на комбинировании различных подходов: личностно
ориентированном, когнитивном, направленном на владение и
оперирование большими объемами информации и знаний, проблемно-
развивающим, ориентированном на развитие рефлексивной активности,
инструментально-деятельностном, позволяющим овладеть способами
учебной и профессионально ориентированной деятельности. 4. Опора на положения этики, когнитивной психологии,
гештальтпсихологии, теории учебной деятельности и дидактики позволяет
сформулировать требования к образовательной информационной среде.
С позиций содержания и организации учебного процесса она должна быть:
кулътуротворческой, нравственной, достоверной, многоуровневой,
мультимедийной, образной, информационно избыточной,
структурированной, интерактивной, динамичной и валеологичнойй. Организация информации в ОИС должна соответствовать естественной психической основе познавательной деятельности, должна быть направлена на совершение широкого спектра действий. В ней необходимо реализовать единство опосредствованного и непосредственного межличностного взаимодействия участников педагогического процесса, тесную связь информирующей и контролирующей функций, гармонизовать отношение виртуального и реального эксперимента и их связь с теорией. В ее виртуальном пространстве должно выполняться требование ограничения натурализма в имитации реального внешнего мира. В ОИС должна быть система «опорных точек» для формирования информационной и общей гуманитарной культуры. С позиций орудийности учебной деятельности, ОИС должна быть направленной на дополнение природного органа интеллекта искусственно созданными инструментами, поддерживающими выполнение операций переработки знаний в процессе познавательной деятельности. 5. Как отмечает Г.В. Лаврентьев, профессиональное образование, редуцирующее развитие личности к формированию только когнитивно-опреационального опыта себя изжило. Смысл гуманитаризации образовательного процесса заключается в создании условий становления человека культуры и условий вхождения в культуру самоопределения. В этой связи актуально расширение понятийно-терминологического аппарата дидактики и введение в педагогическую практику принципа мультимедийности как целесообразного и целенаправленного использования методологии и средств гуманитарной культуры в развертывании содержания профессионального образования. 6. Принцип интерактивности выражает единство процессов учения и обучения в ОИС, объединение усилий преподавателя и самого учащегося в усвоении содержания образования, в овладении знаниями, умениями и компетенциями. Интерактивность реализуется за счет: ■ возможности обучаемым/учащимся влиять на процесс обучения/учения, самостоятельно или под руководством выполнять исследования на реальных экспериментальных установках с дистанционным доступом и/или на их виртуальных моделях, ■ возможности обучаемым/учащимся выбора преподавателя, программного агента, средств обучения/учения, индивидуальной траектории обучения/учения. В опоре на принцип интерактивности формируется операционно-техническая самостоятельность учащихся. Смысловая сфера личности и развитие системы ценностей в этом случае выступают как «побочный продукт» учебной деятельности.
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА И МЕТОДИКИ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ ФОРМ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ 2.1. Педагогическое проектирование как основа совершенствования образовательных процессов В.И. Смирнов различает три функции педагогики: аналитическую, прогностическую и проективно-конструктивную, тогда как В.В. Краевский выделяет две связанные между собой функции педагогики: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Реализуя первую из них (или две первые в классификации В.И. Смирнова) исследователь отражает педагогическую действительность как сущее (как она есть в реальности), при реализации второй - как должное, в возможности становления, перехода из виртуального мира будущего в мир настоящего. Очевидно, что без анализа и прогноза нет оснований для проективно-конструктивной деятельности преподавателя высшей школы. Учитывая, что в содержании нашего исследования будут использованы такие понятия как проектирование, планирование, моделирование и конструирование, необходимо пояснить смысл и содержание, которые будут обозначать соответствующие термины. Как отмечает А.Н. Дахин, слово проект имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект - это предварительный текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин "проект как форма исследовательской деятельности обучающихся". Третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается отношения понятий проектирование и конструирование, то их различие носит относительный характер. Отличие видят в том, что проектирование является скорее теоретической деятельностью (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает материальное (практическое) воплощение проектной деятельности. Иначе говоря, конструкторская деятельность преподавателя следует из проектной и направлена на отбор, структурирование, общую композицию содержания проекта, на создание программного обеспечения и другого материального основания задуманного. Отсюда проектирование - это процесс создания проекта прототипа, прообраза предполагаемого (возможного) объекта или процесса. Термин план еще более многоаспектен, чем проект. Это и заранее намеченный порядок, последовательность действий по осуществлению задуманного (программы, мероприятий, деятельности); и замысел, проект, основные черты какой-либо работы, или изложения ее (сочинения, доклада, диссертации); и способ рассмотрения, построения, подхода к чему-либо (в теоретическом плане, например); и способ расположения объектов на изображении (первый план, задниц план и т.д.); и чертеж, схема, в условных знаках изображающие объект рассмотрения. Под педагогическим планированием следует понимать метод осуществления организующей функции педагогики, который охватывает собственно разработку плана, организацию его осуществления и контроля за его выполнением. Задачи планирования - повышение эффективности и улучшение качества учебного процесса за счет учета новых достижений научно-технического прогресса,' концентрации усилий на приоритетных направлениях педагогической теории и практики. Педагогическое проектирование Д.А. Махотин определяет как вид профессиональной деятельности педагога (или совокупность деятельностей), направленный на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, включающий в себя такие процессы как прогнозирование, целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и другие. Сущность проектирования по Д.А. Махотину заключается, прежде всего, в практико-ориентированной стороне деятельности; так как проектирование служит или для осуществления практического замысла с помощью научного знания, или на основе обобщения практического опыта для продвижения педагогической науки. Такое понимание термина, по нашему мнению, ближе к сущности понятия планирования. Понимание проективной деятельности преподавателя как «интеллектуальной по своему характеру и призванной до пробы в реальном материале исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов», мы находим у В.Е. Радионова. В самой широкой формулировке Е.С. Заир-Бек определяет педагогическое проектирование как специальным образом организованное педагогическое осмысление имеющегося состояния и прогнозирование желательных результатов, в результате которых создается новый облик системы и одновременно задуманное реализуется в действительность. Таким образом, общая направленность педагогического проектирования - от опережающего отражения к конструированию новой реальности. В проектировании осуществляется, на основе аналитической и прогностической функций педагогики, её проективно-конструктивная функция. Как нам представляется, принципиальное различие планирования и проектирования заключается в том, что планирование - это процесс создания научно-методической документации (рабочих программ, календарных планов, технологических карт использования средств обучения и т.д.) для педагогической деятельности, ограниченный по срокам и ресурсам и протекающий на основе установленных нормативов. Он ориентирован на достижение максимально вероятных плановых показателей - результатов, выраженных в измеряемых величинах или в фиксируемых критериях. Фактически, это реализация функции управления учебно-воспитательным процессом. Педагогическое проектирование направлено на выход за рамки уже установленного и имеющегося в нормативной форме, это научная деятельность по созданию того, что еще не было реализовано в педагогической практике или в теории. Теоретические основания педагогического проектирования устанавливаются в форме закономерностей, ценностей, целей, принципов и образов. Ведущий способ деятельности - моделирование, поскольку проектирование как метод педагогического исследования направлено, прежде всего, на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. По А.Н. Дахину модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Как правило, в педагогике используют логико-семиотические модели, которые конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем. При сравнении понятий проектирование и моделирование В.Е. Радионов (с. 37) пишет: "Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний". Результатами проектной деятельности могут также выступать конкретные системы или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, методической системы). В.М. Монахов определяет четыре уровня возможных результатов педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. М.Я. Виленский, П.И. Образцов и А.И. Уман в качестве уровней получения результата выделяют системный, предметный, модульный и тематический (учебного занятия).
|
| Категория: Материалы к программам | Добавил: Жорж-Жан (21.08.2012)
|
| Просмотров: 464
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
 |  |
